Здоровье человека как системообразующий фактор процесса здоровьетворящего образования 10 страница

Для упорядочения домашней работы учащихся необходимо дважды в год (по одному разу в каждом полугодии каждого учебного года) в течение двух–трех недель проводить хронометраж времени, который затрачивают учащиеся на выполнение всего объема домашних заданий, учитывая при этом время, потраченное на выполнение задания по каждому учебному предмету. После этого следует провести анализ результатов данной работы: соотнести средние показатели затраченного учащимися времени с объемом учебных часов по каждому учебному предмету, с важностью и сложностью тем по каждому предмету в данные недели, с содержанием государственного образовательного стандарта по каждому предмету, с ведущим направлением работы данной школы и с главной целью программы развития данного образовательного учреждения.

В дальнейшем учителям необходимо договориться о ряде условий, обеспечивающих регулирование процесса выполнения учащимися домашних заданий в зависимости от сложности изучаемых разделов или тем: 1) о приоритетности предметов в ту или иную неделю; 2) о количестве учебных часов по каждому данному предмету в каждую неделю; 3) о границах допустимого объема домашних заданий на основе учета темперамента, возрастных и характерологических особенностей учащихся данного класса, а также времени года, ибо, по данным физиологов, адаптивность всех людей к временам года характеризуется наличием общих черт.

И, наконец, седьмым условием нивелирования прессинга готового знания на здоровье учащихся является упорядочение графика проведения контрольных работ по различным учебным предметам. Анализ существующего ныне в школьной практике положения показывает, что в конце каждой учебной четверти, а также в конце каждого учебного года итоговые контрольные работы проводятся почти одновременно по всем учебным предметам, причем зачастую по двум–трем предметам в один день. Согласно результатам диагностики психического и физического состояния здоровья учащихся в эти дни, высокий уровень истощения жизненных сил наблюдается у 95–98 % учащихся; практически 100 % учащихся ощущают повышенную тревожность. Наряду с этим в такие периоды констатируется повышение агрессивности, которая часто становится, по свидетельствам учителей, причиной школьного травматизма. У 89 % учащихся в такие периоды мы зарегистрировали ежедневные головные боли, повышенный уровень раздражительности, у 22 % – часто возникающие расстройства пищеварения. Кроме того, большинство учащихся на следующем после контрольной работы уроке практически не дееспособны: у них отмечается рассеянность внимания, апатия по отношению ко всему происходящему вокруг них, эмоциональное безразличие к любым замечаниям в их адрес. При этом различие в реакциях определяется типом темперамента и характерологическими особенностями каждого конкретного ребенка.

Все это дает основание утверждать, что организация здоровьетворящего образовательного процесса возможна только при проведении не более двух контрольных работ в неделю. При этом день каждой контрольной работы устанавливается с учетом недельной биологической активности организма ребенка. Так, на основании медицинских показаний категорически не рекомендуется проводить контрольные и самостоятельные работы в понедельник и в субботу, а наиболее благоприятными днями считаются вторник и четверг, гораздо реже следует использовать в этих целях среду и пятницу. Кроме того, заботясь о сохранении здоровья учащихся, в периоды итоговой аттестации (то есть в периоды проведения контрольных работ) целесообразно задавать им домашние задания только по тем предметам, по которым планируется проведение контрольных работ.

В заключение разговора о контрольных работах хочется привести фрагмент из книги О. А. Казанского «Педагогика любви»: «На своем авторском семинаре по культуре общения провожу своеобразный урок – «Диктант». Только не мои слушатели его пишут, а я. Они лишь диктуют слова по принципу: «на что посмотрят, то и называют». А я их записываю на доске, делая умышленные ошибки там, где мне нравится, тоже без всякой системы. Итак, начнем.

Я записываю на доске слово «корова», а слушатели мне уже подбрасывают другие слова. В целом на доске получается так:

 

1. Карова 2. Крокодил 3. Винигред 4. Зауч 5. Директор

6. Ужин 7. Консервы 8. Калбаса 9. Любовь 10. Надюрморд

11. Красота 12. Дитиктив 13. Таблица 14. Абои 15. Абявление

16. Триллер 17. Абразование 18. Ключик 19. Сикрет 20. Видеомагнитофон

 

В то время, когда я писал диктант, в аудитории было этакое разухабистое настроение от каждой обнаруженной в моих записях ошибки.

И после всего этого «пиршества безграмотности» я прошу кого-нибудь проверить и выставить оценку, при условии, что пять ошибок – это двойка. А потом выходит «учительница» и начинает проверять, зачеркивая, исправляя и считая ошибки. А вся аудитория подсказывает, помогает находить, спорит и не соглашается, как правильно писать.

В словах «корова», «завуч», «обои», «образование», «секрет» – по одной ошибке, в словах «винегрет», «колбаса», «детектив», «объявление» – по две ошибки. (Описание ошибок представлено в нашей редакции. – Т.О.)

В данном случае 15 ошибок. Естественно, все начинают советовать, что поставить. Некоторые предлагают «О», некоторые «5», но какие бы разные аудитории ни были у меня, все-таки «1» или даже «О» получаю. Я предлагаю найти варианты проверок, но, как правило, все соглашаются с данной. И тогда начинается разворачивание всего сюжета с самого начала, вернее, с того момента, как все мы – ученики (в данной ситуации) – сдали тетради для проверки.

Я позволю себе привести некоторые отрывки из стенограммы обсуждения.

– Как вы думаете, о чем дети разговаривают сразу же после диктанта на перемене?

– Кто как написал слова.

– То есть правильно я понял, что Я (ученик) подхожу к другим – хорошистам и отличникам, – а не к таким же, как я(зачем?), и спрашиваю, кто как написал: «Ты как написал –зауч или завуч?». – «Завуч». – «А дитиктив?» – «Детектив»и т. д.

– Скажите, пожалуйста, через 5 минут после окончания диктанта я примерно знаю свои ошибки? При этом, заметьте, как пишутся слова, мне объяснил не учитель, а мои сокашники.

– Да.

– Скажите, а какие у меня отношения складываются с этими «учителями»?

– Плохие.

– Это мягко сказано. Они же насмехаются, кривляются, издеваются надо мной. Они же больше меня знают и написали правильно. А я...

– Скажите, а какой это был урок по счету в этот день?

– Второй, третий.

– Есть ли у меня (ребенка) возможность получить после этого «успеха» на других уроках еще двойку?

– Да, и не одну.

– С каким настроением я ухожу из школы и прихожу домой?

– Грустным, печальным.

– Дома знают, что случилось, или нет? Думаю, что нет. Такие проверки могут быть неожиданны. Но мама всегда обо всем догадывается – она мама. Что она меня спрашивает?

– Тебя спрашивали?

– Нет.

– Была контрольная?

– Нет.

– А что случилось?

– Был диктант.

– Ну и что?

– Я не знаю. (А сам знаю, что «мне бы только день простоять, да ночь продержаться»).

– Я обедаю с аппетитом?

– Нет.

– Я с удовольствием иду на улицу, чтобы поиграть со своими друзьями из класса?

– Нет.

– Я готовлюсь к урокам на завтра?

– Нет.

– А что же я делаю?

– Ничего.

– А о чем я думаю? Конечно же, об учителе, причем, самое «приятное» для него. (Ну, там, чтоб она заболела, упала или на нее что-нибудь упало и т. д.). То есть вся «доброта», «отзывчивость», которые у меня есть, как бы поднимаются наверх и отдаются учителю.

– Ну и как я сплю ночью?

– Плохо.

– Мне утром хочется идти в школу?

– Нет.

– Но надо. И первый, с кем мне бы хотелось увидеться, чтобы убедиться, что «мои опасения» за его жизнь были напрасны, – учитель. Какой, кстати, его урок у нас по счету?

– Первый.

– Спасибо. Так долго ждать было бы (да, я беру прекрасный вариант, когда результат сообщают на следующий день).

– Скажите, я знаю, что он мне может поставить?

– Догадываетесь.

– Скажите, у меня есть хотя бы один шанс «выжить», то есть не получить ту «единицу» или «ноль», которые вы мне уже нарисовали в тетради?

– Вряд ли.

– И все-таки я так рассчитываю на чудо. Ну, пожалуйста, сделайте что-нибудь, чтобы я выжил. Пожалуйста, не уничтожайте меня. Я очень хочу БЫТЬ.

И начинается урок. И приходит учитель. И говорит:

– Казанский (Иванов, Петров, Сидоров), как ты мог? Ты что, совсем не соображаешь? Сколько тебе объяснять надо? Бестолочь, почему ты не сразу схватываешь? Учишь вас, учишь, и все без толку. В диктанте из 20 слов – 15 ошибок.

– Карова у тебя через «А».

– (А я слышу – «дурак»).

– Зауч – завуч. Каждый день ходишь мимо его кабинета и не можешь запомнить, как правильно пишется.

– (А я слышу – «дурак» и здесь «дурак»).

– На тебе единицу.

– (А, помните, как вы мне «О» хотели поставить? Ну«ноль» я, полный «ноль»).

– Ты что, спишь на моих уроках? Ты что, букв не знаешь? И т. д.

– (И это все мне одному).

Да, еще:

– Ты что это голову опустил? Ну-ка, подними! В глаза смотри! Надо уметь отвечать за ошибки. На...

– И он(а) отдает (бросает, швыряет) МОЮ тетрадь. И сразу же предлагает мне сделать работу над ошибками (я еще диктант не писал, а он уже запланировал следующий урок – работа на ошибками. Знал, что ошибусь, и ждал. А кому охота без работы сидеть? А потом на классном часе он(а) будет нам рассказывать, как хорошо быть счастливым человеком, и что каждый человек должен быть «кузнецом своего счастья», что надо быть щедрым и милосердным).

А не пойти ли вам со своей работой над ошибками куда-нибудь очень-очень далеко……………………………………………………………

………………………………………………………………………………

– Можно теперь я проверю по-другому? Скажите, «крокодил» – это трудное слово?

– Да.

– Очень или нет?

– Нет.

– Но все же. И тогда я подчеркиваю его два раза (оно же правильно написано?) – это означает молодец. А «директор»?

Тоже правильно. А слово сложное, это вам не «завуч». Три линии. Умница. «Ужин» – ничего слово, волнистой чертой. Хорошо. А «любовь»? А «Красота»? А «таблица»? А «триллер»? Это, вообще, замечательно!!! Но уж если «видеомагнитофон» написал правильно, то стоит жить.

Вы обратили внимание на ошибки. Да, нас учат замечать ошибки, и это у нас здорово получается. А достоинства? А успехи? Вы же все про меня (ученика) знаете: и мои отношения после диктанта с одноклассниками, и мое состояние дома, и как я ел, и как я спал, и сколько страха, сколько тревоги, сколько зла во мне обнаружилось, когда я думал о взрослом человеке, о своем учителе.

И тем не менее:

– СКАЖИТЕ, вам что приятнее: когда вам исправляют ваши ошибки, или когда вы это делаете сами? Как ни странно, сами.

Этот ученик уже некоторую часть своих ошибок знал? – Знал. Помните, кто ему их объяснил?..

А дальше идут частные методические приемы. Например, на доске написаны все эти слова учителя.

– Внимательно посмотрите в свои тетради и исправьте свои ошибки, если они у вас есть. А Казанский почему не работает? Открой свою тетрадь и начинай работать.

– Чего ее открывать? Я же знаю, что там.

– Открывай, открывай…

И я открываю тетрадь. А там… «ХОРОШО!», «УМНИЦА!», «МОЛОДЕЦ!», «ЗАМЕЧАТЕЛЬНО!», «СТОИТ ЖИТЬ!».

– Это вы мне?

– Да, да, тебе, потому что ты мой ученик, а я твой учитель. И для меня главное, чтобы ты вырос счастливым человеком. А это – просто твоя неудача. Но это ты. Поэтому очень внимательно проверь свой диктант и поставь себе оценку сам.

И я проверю и поставлю себе «кол», и буду кричать на весь класс, что я его себе поставлю, но не это главное. Главное, я люблю тебя, учитель! Я хочу быть с тобой! Давай что-нибудь еще вместе делать. А вы скажете: «Что ж ты хвастаешь своими неудачами? Не надо. Они твои. И никому о них не рассказывай».

И я бегу сломя голову домой и показываю маме тетрадь, и ничего моя мама не понимает, потому что она видит, что стоит единица (которую я сам себе поставил), а вся тетрадь разукрашена словами: «молодец», «замечательно» и т. д. И удивляется мама:

– Что это ваша учительница, заболела что ли?

– Нет, мама. Она просто верит в успех каждого из нас, потому что она любит, и она не кричит об этом, а помогает стать личностью.

Психологи выделяют у человека 5 уровней эмоций:

I. Злоба, обида, негодование (самозащита).

II. Боль, грусть, разочарование (проявление уязвимости).

III. Страх, беспокойство, чувство опасности (проявление одиночества).

IV. Раскаяние, сожаление, ответственность (понимание сути происходящего).

V. Любовь, понимание, признательность (принятие).

Так вот, надо подняться на «V этаж» эмоций, чтобы преодолеть все негативные проявления человека и сделать этот этаж домом, в котором ты живешь.

Зло как отсутствие добра делает человека бездушным. Если в ЛЮБВИ человек ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СЕБЯ, то в СТРАХЕ человек УХОДИТ В СЕБЯ. Если у человека нет общения с другими, то есть он несчастливый, то в отсутствие добра он ВЫХОДИТ ИЗ СЕБЯ. Если в ТВОРЧЕСТВЕ человек ОБРЕТАЕТ СВОЮ ЛИЧНОСТЬ – «Я», то в РАБСТВЕ он ТЕРЯЕТ СВОЕ «Я» (150, с. 63–69).

Опираясь на идеи О. А. Казанского и радея о сохранении в первую очередь душевного и, как следствие, телесного здоровья детей, мы позволим себе предложить один из способов информирования учащихся о возможной оценке за выполненную контрольную работу. После сбора выполненных контрольных работ учитель знакомит учащихся с правильным вариантом ее выполнения. Практически каждый ученик помнит, что и как он написал в своей работе, и, соотнеся свой и правильный варианты, сможет составить хотя бы приблизительное представление об оценке, тем более, если учитель ознакомит учащихся с критериями оценки на каждый балл. Наш опыт показывает, что подобная самопроверка значительно снижает уровень эмоционального напряжения не только у учащихся, но и у учителя. Если же учитель еще предложит учащимся, не уверенным в положительной оценке, повторить к следующему уроку материал контрольной работы с тем, чтобы ее переписать, то это будет, на наш взгляд, способствовать, во-первых, установлению между учителем и учащимися отношений доброжелательного взаимопонимания и укреплению, в конечном итоге, здоровья и учителя, и учащихся, ибо школьник будет видеть искреннюю заинтересованность учителя в его успехах, а во-вторых, настоящему повышению качества знаний учащихся.

Второму «болезнетворному» фактору современного педагогического процесса мы дали название «многопредметность», имея в виду большое количество учебных предметов, которые учащиеся изучают одновременно. Так, в начальных классах в базовый компонент учебного плана входит восемь обязательных учебных предметов. Плюс к этому набору во многих школах, особенно инновационного типа, в этот перечень включается еще до пяти предметов, отражающих направленность данной школы. В результате дети должны «держать в голове» в начальной школе зачастую до 12–13 учебных предметов, а в старших классах – до 18–20 (!). При этом практически по каждому учебному предмету (иногда даже и по труду) учащиеся получают задание на дом. Поясним, каким образом многопредметность связана с разрушением здоровья.

Согласно данным психологии, человеческий мозг может одновременно удерживать не более семи единиц информации, а для детей семи–десяти лет этот порог снижается до пяти единиц. (Именно этим объясняется наличие пяти образовательных областей в проекте государственного стандарта для начальной школы и существующее в дидактике методическое требование к усвоению новых понятий на уроке: в начальной школе в первом классе не более одного термина, во втором и третьем – не более двух, а в средних и старших классах – от трех до пяти понятий на одном уроке). Один учебный предмет для ребенка – это одна «забота», два учебных предмета – две «заботы», три учебных предмета – три «заботы» и т. д. В результате на ребенка наваливается столько «забот», что это вводит его в состояние растерянности, следствием которой является страх перед необходимостью выполнить все качественно и в срок и от осознания невозможности сделать это. И в большинстве случаев действительно объективно невозможно выполнить все положенные требования.

Как показал в своем исследовании К. Изард, спутником страха чаще всего является стресс, а точнее дистресс (от английского distress – горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда), то есть постоянно высокое напряжение, которое без последующего расслабления приводит к психосоматическим заболеваниям. Например, по данным наших опросов, более чем у 60 % учащихся к концу учебного дня начинает болеть голова, и почти 80 % учителей страдают ежедневными головными болями, причиной которых является умственное и эмоциональное переутомление.

Из существующего положения разные учащиеся выходят разными способами: одни пытаются выполнять все педагогические требования за счет своего здоровья, другие определяют для себя приоритеты и «учатся» в соответствии с ними, третьи впадают в состояние прострации и безудержно критикуют себя за нерадивость, а четвертые со спокойной совестью, а чаще всего, «назло всем» вообще перестают учиться и «уходят на улицу, живя на радость себе и ей». В результате страдают все: и первые, и вторые, и третьи, и четвертые.

Отследив разрушительное воздействие на здоровье учащихся многопредметности, мы задались двумя вопросами: о причинах многопредметности и о возможных способах ее преодоления.

Позволим себе ответить на эти вопросы, руководствуясь собственным опытом педагогической работы, наблюдениями за педагогической деятельностью учителей и выводами, к которым мы пришли в результате бесед с учителями общеобразовательных школ, с педагогами учреждений дополнительного образования, с преподавателями высших и средних специальных учебных заведений, а также с родителями учащихся. Одна из причин многопредметности, на наш взгляд, состоит в том, что базовые учебные предметы зачастую не в полной мере выполняют свои прямые функций. В подтверждение данного тезиса приведем пример одной из наших бесед с учителями словесности разных средних общеобразовательных школ городов Магнитогорска, Миасса, Троицка Челябинской области.

На вопрос о жизненном смысле изучения родного языка (в нашем случае русского) первоначально были даны следующие ответы: «Русский язык следует изучать, чтобы уметь говорить». Ответ странный, так как дети приходят в школу, как правило, уже умея говорить. Второй ответ уточняет первый: «Чтобы уметь говорить правильно, в соответствии с литературными нормами». Однако простое наблюдение показывает, что речь многих наших современников (ученых, политических деятелей и даже учителей-филологов) не всегда соответствует литературным нормам.

Другая группа ответов связана с обоснованием необходимости для человека или возможности писать письма. Однако опять же опыт показывает, что сегодня люди пишут письма чрезвычайно редко. С развитием же компьютерной техники становится мало актуальной также и потребность в грамотности письменной речи, так как в любом даже самом «захудалом» компьютере имеется программа проверки орфографии.

Наконец, в результате долгих рассуждений и дебатов мы с учителями приходим к выводу, что знать родной язык человеку следует для того, чтобы: 1) он мог эффективно или, по-другому, успешно общаться: это значит общаться так, чтобы вербально точно выражать то, что он хочет выразить и чтобы его понимали именно так, как он этого хочет; 2) он владел речью настолько, чтобы ему всегда хватало слов высказать все необходимое эмоционально и интонационно выразительно и в максимально точном соответствии с его переживаниями. Отсюда следует закономерный вывод: для того, чтобы научиться общаться, необходимо общаться. На вопрос: «Сколько времени на уроках русского языка учащиеся общаются?» чаще всего звучат ответы «нисколько», «очень мало», «общаются только по поводу того, о чем спрашивает учитель», «теперь стало больше» и т. п. Подобный анализ можно провести и по отношению к другим учебным предметам, получив аналогичный результат. Так, например, в результате опросов, проводимых нами регулярно с педагогами различных образовательных учреждений, мы пришли к выводу, что сами учителя зачастую не видят смысла в некоторых знаниях, которые обозначены в программах преподаваемых ими предметов, и, следовательно, не могут вызвать интерес к этим знаниям и у учащихся. Не достигнув ожидаемого результата, они видят причины в отсутствии в учебном плане учебных предметов, которые могут восполнить недостающее звено в образовании учащихся, и начинают вводить в процесс обучения дополнительные предметы (например, риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), которые, по их мнению, способны обеспечить решение необходимых образовательных задач. В результате фактор многопредметности усиливается, что вызывает еще большее напряжение детей и влечет за собой еще большее снижение уровня их здоровья.

Другой вопрос, связанный с проблемой общения: «Какое положение партнеров по отношению друг к другу наиболее благоприятно в ситуации общения?» Ответ, как правило, однозначный: «друг против друга, чтобы можно было смотреть в глаза своему собеседнику». Традиционное же расположение учащихся в классе на большинстве уроков за редким исключением (а также за исключением уроков физкультуры и трудового обучения) – в три ряда по два человека за партой в затылок друг другу. В результате десять лет дети видят перед собой глаза учителя, который не всегда успевает даже за четыре урока посмотреть в глаза каждому ребенку, и доску. (Кроме того, анализ школьной практики показывает, что большую часть своего внимания учителя, как правило, уделяют детям, не отличающимся положительной дисциплиной и примерным поведением на уроке). Естественно, что при таком положении дел ни о каком эффективном общении не может идти речь. Отсюда у педагогов возникает необходимость вводить в школьный учебный план дополнительные предметы, целью которых является обучение учащихся искусству общения (например, риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), что приводит ко все расширяющейся многопредметности.

Мы считаем, что преодоление многопредметности и одновременное решение задачи повышения уровня образованности современных школьников при условии сохранения их здоровья возможно за счет, во-первых, уменьшения общего количества изучаемых ими учебных предметов; во-вторых, уменьшения количества учебных предметов, изучаемых ими параллельно, то есть в один период времени, и, в-третьих, изменения методики организации уроков таким образом, чтобы обеспечить максимальное соответствие между целью образования и его результатом, обозначенными в государственном образовательном стандарте и программах для общеобразовательной школы.

Опираясь на все вышесказанное, позволим себе обосновать один из способов преодоления многопредметности, предложенный Т. Ф. Акбашевым в его публичных лекциях по проблемам «Педагогики жизни». Анализ содержания школьных учебных предметов показывает, что содержание большинства их них базируется на основах наук, изучающих различные объекты, явления и процессы окружающего мира. Признавая все достоинства такого подхода к разработке содержания учебных предметов, мы все же приходим к выводу, что их изучение не способствует формированию у учащихся целостной картины мира. В силу этого выпускники школ имеют разрозненные знания об окружающем их мире, которые в итоге лишены для многих их них смысла. Отсюда вытекает вывод о необходимости такой организации содержания образования, при которой обеспечивалась бы возможность уменьшения количества преподаваемых предметов и формирования при этом в сознании учащихся целостной картины мира.

В настоящее время проблема перестройки, обновления содержания образования является одной из наиболее актуальных педагогических проблем, о которой говорят как ученые – педагоги и психологи, так и учителя-практики. Новые подходы к организации содержания образования просматриваются в большинстве новых образовательных программ, внедряемых в педагогический процесс образовательных учреждений различного типа и уровня. Анализ этих программ, а также идей, высказываемых учеными по поводу обновления содержания современного образования, показывает, что в них предлагаются достаточно разнообразные пути и способы решения данной задачи. Однако большинство изученных нами подходов не обеспечивают преодоление многопредметности, так как она не осознается авторами в качестве причины, способствующей снижению уровня здоровья субъектов образовательного процесса.

В связи с этим достаточный интерес представляет идея матричного проектирования содержания учебных предметов, изложенная в ряде работ Т. Ф. Акбашева, реализация которой позволит, на наш взгляд, значительно уменьшить количество учебных предметов, изучаемых учащимися одновременно, сохранив все разнообразие предметных специализаций учителей. Раскроем суть концепции Т. Ф. Акбашева.

По его мнению, уменьшить количество учебных предметов, изучаемых учащимися одновременно, и сохранить при этом в полном составе штат преподавателей позволит разработанный им матричный подход к построению содержания образования. Под матрицей в данном случае понимается таблица определенным образом расположенных элементов какой-либо системы в виде прямоугольника из строк и столбцов, включающих ее математические (числа, алгебраические выражения и т. д.) или логические (высказывания) объекты, значение которых вычисляется по принятым в теории матриц правилам (173, с. 344). Матрица, предлагаемая Т. Ф. Акбашевым, состоит из равного количества строк и столбцов, при этом горизонтальные и вертикальные ее параметры идентичны.

Так, например, в начальной школе он предлагает ограничиться изучением пяти учебных предметов, соответствующих пяти составляющим окружающего мира, это: 1) природакак все существующее во Вселенной, весь органический и неорганический мир; 2) человек как живое существо, обладающее даром мышления и речи и способностью создавать орудия труда и пользоваться ими и являющееся с одной стороны частью природы, а с другой – представителем «рода человеческого»; 3) общество как совокупность людей, объединенных исторически обусловленными социальными формами совместной жизни и деятельности; 4) математика как наука о величинах, количественных соотношениях и пространственных формах, через которые отражается существование природы и жизнедеятельность людей; 5) язык как исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся инструментом (средством) общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе. Способы взаимосвязи предлагаемых образовательных областей отражены в табл. 1, а соединение представленных в матрице объектов осуществляется при помощи предлогов (в, с, через, для и др.), союзов или соотношения данных понятий как подлежащего и дополнения, например, 5.4 – «Язык математики» или 1.2 – «Природа человека» и т. д.

Таблица 1

Карта-матрица образовательных областей для построения
содержания образования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ	ПРИРОДА	ЧЕЛОВЕК	ОБЩЕСТВО	МАТЕ-МАТИКА	ЯЗЫК
ПРИРОДА		1.1	1.2	1.3	1.4	1.5
ЧЕЛОВЕК		2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
ОБЩЕСТВО		3.1	3.2	3.3	3.4	3.5
МАТЕМАТИКА		4.1	4.2	4.3	4.4	4.5
ЯЗЫК		5.1	5.2	5.3	5.4	5.5

 

Таким образом, пять данных образовательных областей логично выстраиваются в цепочку системно взаимосвязанных элементов существующего для человека мира, которые и подлежат познанию им в процессе образования, а учащиеся будут изучать только пять учебных предметов – природоведение или природознание, человекознание, обществоведение или обществознание, математику и языкознание. При этом знание или «ведение» понимается в самом широком смысле этого слова как разностороннее представление о данном объекте во всех его связях и зависимостях. Именно на познании, осмыслении, осознании связей между объектами окружающего человека мира, согласно данной идее, предлагается строить содержание учебных предметов.

Такой подход требует отражать эти связи в названиях тем. Например, в рамках курса человекознания в разделе «Человек в природе» учащиеся будут в первую очередь изучать различного рода экологические связи человека с природой. Русский язык можно изучать в курсе языкознания или языковедения в разделе «Природа языка», значение языка для человека может изучаться в разделе «Язык в человеке» или «Язык для человека» и т. д. и т. п. В результате рождаются интегративные курсы, в которых основой интеграции являются глубинные связи и закономерности объективного мира. При этом преподавание каждого интегративного курса может осуществлять несколько учителей, но в сознании учащихся это будет один учебный предмет.