Система здоровьетворящих педагогических технологий как фактор организации процесса здоровьетворящего образования в современной школе

В данном параграфе: 1) представлена система здоровьетворящих педагогических технологий, применение которых возможно и допустимо в условиях организации современного педагогического процесса и обеспечивает сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья учащихся и учителей при полноценной реализации задач обучения школьников; 2) дана характеристика каждой классификационной группы; 3) раскрыты признаки предлагаемых здоровьетворящих педагогических технологий с учетом принципа их научной обоснованности.

Наши рассуждения представляется целесообразным начать с определения понятия «здоровьетворящие педагогические технологии», начав с выявления сущности понятия «технология», широко употребляемого в настоящее время в педагогике. Прежде всего, следует отметить, что данное понятие сформировалось в сфере технического производства, где технологией называется, во-первых, совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства, или, по-другому, совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства и, во-вторых, наука о способах воздействия на сырье, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства, то есть научное описание способов производства. Согласно такой трактовке, технологично организованный производственный процесс обладает тремя существенными признаками: 1) обеспечивает достижение гарантированного результата, то есть результата, максимально соответствующего цели; 2) тиражируем, то есть может быть реализован в условиях других производств, и 3) предполагает наличие нормативных допусков, понимаемых как возможные отклонения от планового протекания производственного процесса, которые не снижают ни качество продукта, ни эффективность самого процесса.

В настоящее время, как утверждает Г. К. Селевко, в понимании и употреблении понятия педагогической технологии существуют большие разночтения. Цитируя определения педагогической технологии, даваемые разными авторами, он приходит к выводу, что «понятие педагогическая технология может быть представлено тремя аспектами: 1) научным: педагогическая технология – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» (289, с. 15).

В образовательной практике, согласно выводам Г. К. Селевко, педагогическая технология употребляется на трех иерархических уровнях:

1) на общепедагогическом (общедидактическом) уровне как общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология, характеризующая целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. И в этом смысле педагогическая технология синонимична педагогической системе, ибо в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2) на частнометодическом (предметном) уровне как частнопредметная педагогическая технология, равная по значению «частной методике», представляющей собой совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

3) на локальном (модульном) уровне как локальная технология, представляющая собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной и работы и др.).

Наряду с этим, как отмечает Г. К. Селевко, различают технологические микроструктуры: приемы, звенья, инструментальные элементы педагогического процесса и др. Выстраиваясь в логическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (289, с. 15–16).

Два определения педагогической технологии представлено в работе Н. Е. Щурковой «Практикум по педагогической технологии». Согласно первому определению, «педагогическая технология – это научно-педагогическое обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка, входящего в культуру». Согласно второму определению, «педагогической технологией называют совокупность необходимых профессиональных умений, определяющих воспитательный успех педагогического воздействия – ту сторону работы педагога, которая составляет ремесло педагогической профессии» (368, с. 6).

Соотнесение представленных определений педагогической технологии с содержанием общего понятия технологии дает нам основание предложить собственное определение данного понятия, отражающего, согласно позиции Г. К. Селевко, скорее всего локальный уровень, и считать педагогической технологией компонент специальным образом организованного целенаправленного педагогического процесса, который осуществляется при помощи определенно фиксированного комплекса методов и приемов, согласно логике системно связанных между собой этапов, что обеспечивает достижение гарантированного образовательного результата. В качестве нормативных допусков в технологично организованном педагогическом процессе выступают его продолжительность и личность педагога – руководителя процесса.

Шаг 2 – создание коллективного продукта. Цель этого этапа работы состоит в объединении всех индивидуальных продуктов в один общий коллективный продукт. Для этого один из учащихся зачитывает свои биномы; все остальные внимательно слушают и отмечают «галочкой» те, которые они написали сами. Затем все по очереди дополняют друг друга. Таким образом, в результате в конце второго шага у каждого в тетради написаны одинаковые фразы только, возможно, в разном порядке. Время шага определяется завершением высказываний всех учащихся.

Шаг 3 – обнаружение значений и смыслов бином-фраз. Он имеет две цели: с одной стороны, это дальнейшее расширение и активизация сознания учащихся, а с другой стороны, рефлексия, то есть анализ, осмысление, осознание ими своего отношения к предмету мыследеятельности. Суть данной работы заключается в наполнении содержанием всех записанных бином-фраз. Для примера покажем ход работы по определению содержания фраз, приведенных в примере первого шага:

1) «Я в школе. – Школа во мне»;

2) «Я для школы. – Школа для меня»;

3) «Я со школой. – Школа со мной».

Так, их содержание можно представить следующим образом:

1) «Я в школе училась. – Школа во мне живет моими знаниями»;

2) «Я для школы являюсь бабушкой ее учащихся. – Школа для меня – это моя боль и моя надежда, объект моих профессиональных интересов. Со школой я связана в своей профессиональной деятельности, со школой я связываю будущее страны и планеты»;

3) «Я со школой иду по жизни до сих пор. – Школа вместе со мной учит и воспитывает моих потомков (детей и внуков)».

Заметим, что содержание всех приведенных в примере высказываний отражает наше отношение к школе. Мы намеренно не собираем на проверку работы учащихся, так как просим их выполнять задание с максимальной искренностью, обещая не проверять результаты работы и не обнародовать их. Данный подход чрезвычайно важен при решении задачи формирования отношения. Нам не столь важно выяснить, что учащиеся думают по поводу школы, сколько важно включить их в процесс осмысления своего отношения и своих взаимосвязей со школой.

Итак, каждый учащийся раскрывает смысл всех фраз, исходя их своего собственного личного опыта, из своих собственных представлений о данном объекте. Следует особо отметить, что работа на этом шаге осуществляется только в индивидуальной форме, то есть каждый учащийся сам определяет содержание каждой фразы относительно своей позиции, своего мнения, своего отношения к объекту изучения.

Время этого шага зависит от того, сколько бином-фраз выбрано для осмысления (на первый раз можно ограничиться двумя–тремя биномами), и определяется из расчета 1–1,5 минуты на один бином. Наш опыт показывает, что на этапе освоения данной технологии для осмысления достаточно трех биномов. Кроме того, имеются особенности организации работы в этой технологии с учащимися первых–вторых, третьих–пятых, шестых–восьмых и девятых–одиннадцатых классов.

Так, в первом и во втором классах дети называют фразы, а учитель записывает их на доске. А в третьем–пятом классах учащиеся могут писать сами в своих тетрадях. Особенно важно для достижения цели, чтобы фразы появлялись, то есть записывались «на глазах у учащихся». Следя за рукой учителя, дети, во-первых, лучше запоминают написание слов, во-вторых, легче концентрируют внимание, что, естественно, способствует поддержанию на уроке дисциплины и порядка.

Шаг 4 – может осуществляться в двух вариантах: в одном случае этот шаг может стать заключительным, если стоит задача выявления или формирования только индивидуального отношения каждого учащего к предмету мыследействий, а в другом случае, он может быть первым шагом в решении другой задачи, а именно: формирования у учащихся готовности к единению и согласию.

Опишем сначала ход работы на четвертом шаге как заключительном. В этом случае цель работы – предъявление индивидуальных продуктов. Желательно, чтобы все участвующие в работе по очереди прочитали записанное ими, а все остальные послушали. Такая работа также расширяет сознание, так как, слушая друг друга, каждый видит, насколько разнообразны и индивидуальны смыслы его коллег по работе, и начинает понимать, что такое истинный плюрализм. Длительность четвертого шага в этом случае определяется временем предъявления своих индивидуальных продуктов каждым участником процесса. При этом важно избегать какого бы то ни было насилия и давления на учащихся и ни в коем случае не требовать от тех, кто не желает, предъявления своего «продукта». Наличие детей, не желающих говорить, может свидетельствовать о многом, но в первую очередь это показатель недостаточно здоровой психологической атмосферы в классе.

Проводя работу в технологии «Бином» регулярно, учитель может диагностировать повышение уровня психологического комфорта в классе на основании снижения количества учащихся, не желающих читать свои фразы. Однако следует заметить, что в первом классе таких учащихся нет или практически нет, что говорит об их еще детской открытости, а в десятом классе с первого раза «открывается» не более пяти–шести детей, у которых достаточно высокая самооценка. И только к концу учебного года (если это первый год участия данных учащихся в экспериментальной работе) количество готовых поделиться сокровенным увеличивается до 60–75 %.

Продолжая описание данной технологии, следует сказать, что возможно продолжение работы с составленными учащимися фразами, если, как мы уже говорили, необходимо решать задачу формирования у учащихся готовности к единению и согласию. В этом случае учащимся предлагается объединиться в пары, именно объединиться, а не «разбиться», как общепринято говорить. Согласно принципу позитивной речевой установки, именно указание на объединение является здоровьетворящим, так как показывает, что каждый ребенок принимается как отдельный уникальный индивид, как отдельная уникальная личность, которой предлагается составить микрогруппу с другой такой же отдельной уникальной личностью, чтобы, дополняя друг друга, они создавали, творили более богатое целое, чем это может сделать каждый из них по отдельности.

Итак, на втором шаге осуществляется работа в парах. Задача четвертого шага в данном случае – соединить два индивидуальных продукта в один коллективный, или, как мы называем, «дуэтный» продукт (от французского «дуэт» – ансамбль из двух исполнителей). При этом в действие вступают два правила, которые регулируют взаимоотношения между участниками процесса.

Первое правило разрешающего характера Оно гласит: «Разрешается:изменять, дополнять чужой результат только с согласияпартнера».

Второе правило – запрещающее. Оно звучит так: «Запрещается: исключать, выбрасывать, игнорировать чужой результат; употреблять глаголы с частицей «не»; говорить слово «нет»; доказывать свою правоту или неправоту партнера. Одним словом, запрещается все, что связано с отрицанием».

Опыт педагогов, систематически использующих эту технологию, показывает, что постоянное выполнение обозначенных правил постепенно формирует у учащихся способность принимать мнение других людей, находить способы согласования, своеобразного «примирения» двух различных мнений. Они учатся слушать и слышать другого, совместно формулировать принятые обоими мысли, корректно и вежливо уточнять позиции друг друга. Регулируя поначалу поведение человека в образовательной ситуации (точнее в игровой, ибо данная работа является своеобразной образовательной технологической игрой), эти правила постепенно становятся нормами поведения человека в обычной жизни.

Следует также подчеркнуть, что работа с биномами является, по сути, своей игровой технологией, ибо в ней обнаруживаются все признаки игры, обозначенные Й. Хейзинга в его трактате «Homo ludens»: 1) возможность свободного выражения своих мыслей и чувств; 2) выход за рамки непосредственного удовлетворения нужд и страстей; 3) обеспечение участнику игры условий свободной коммуникации; 4) временное ограничение; 5) пространственное ограничение; 6) наличие установленных правил. Как пишет Й. Хёйзинга, игра «творит порядок, она есть порядок. В несовершенном мире и сумбурной жизни она создает временное, ограниченное совершенство. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер» (345, с. 21). Названные признаки характерны для всех технологических игр валеологического характера. Наряду с этим их развивающий эффект определяется, по Й. Хёйзинга, также тем элементом напряжения, который занимает в игре особое и важное место. В этом элементе напряжения есть стремление к разрядке, расслаблению, ибо для того, чтобы нечто «удалось», требуются усилия (345, с. 21).

Продолжительность четвертого шага в этом случае определяется руководителем работы из расчета 2–3 минуты на согласование одного бинома. Таким образом, если для работы берется два бинома, то время шага 4–6 минут, если три бинома, то – 6–8 минут. Кроме того, при определении времени работы следует учитывать скорость письменной речи учащихся. Последнее замечание особенно касается младших школьников и учащихся 5–6 классов.

Шаг 5 – объединение «дуэтных» продуктов в один общий, так называемый «квартетный» продукт (от французского «квартет» – ансамбль из четырех исполнителей). На этом шаге осуществляется работа в четверках, то есть в группах из четырех человек. Время шага определяется из расчета 3–4 минуты на один бином и увеличивается в зависимости от скорости письменной речи учащихся, но в целом не превышает 6 минут на один бином.

Шаг 6 – работа в восьмерках (в группах из восьми человек) и создание так называемого «октетного» продукта (от французского «октет» – ансамбль из восьми исполнителей). Приблизительная расчетная продолжительность ш