Особенности педагогического взаимодействия у учителей различных типов

Изучение педагогического взаимодействия у учителей различных психологических типов осуществлялось в ходе экспериментальной работы, проводимой на базе педагогической гимназии и школ №№ 48, 128 Нижнего Новгорода, лицеев №№ 2,3,5 и школ №№ 10, 20, 99, г. Волгограда, лицея № 1 г.Волжского Волгоградской области а также со слушателями Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений. Общее количество испытуемых составило 760 человек.

В экспериментальной работе принимали участие учителя (преподаватели) различных предметов общеобразовательной школы. При этом критерием отбора респондентов выступили: педагогический стаж от трех до шести лет и результаты диагностики тестом тематической апперцепции (ТАТ). После шкалирования потребностей достижения, доминирования, аффилиации и представления их в профильном варианте была проведена тщательная классификация по схожести соотношений в потребностном профиле. В результате этой работы было отобрано 410 человек, представляющих собой психологические типы учителей в наиболее «чистом» виде. Таким образом, были определены учителя (преподаватели) достиженческого, доминирующего, «уравновешенного» и аффилиативного типов.

В современной школьной практике при анализе педагогического взаимодействия на учебных занятиях наиболее часто используется методика вербального взаимодействия Н.Фландерса (349, с.129-144), или ее модификации (311, с.309-320). В основу методики Н.Фландерса «... положены принципы формализованного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две - речь учащегося и одна - паузу в вербальном взаимодействии ... Реализация той или иной категории анализа (позиции) фиксируется каждые 3-5 с. ...» (311, с.309). Модифицированный вариант данной методики, разработанный А.А.Реаном, включает в себя двенадцать категорий и дополняет исходную методику двумя категориями: «потенциально продуктивная пауза» и «ответ учащегося товарищу». Следует отметить, что в настоящих методиках упор делается лишь на речевое общение педагога и учащихся, при этом не рассматривается постановка цели, мотивация, характер общения и т.д. Однако анализ педагогического взаимодействия требует рассмотрение не только того «что и как говорит педагог», но и «для чего он это делает» (сказанное в равной мере имеет отношение и к учащимся). В конечном итоге изучение особенностей педагогического взаимодействия предполагает включение в анализ параметров, связанных с целепологанием, воздействием на сознательную и бессознательную сферу психики, характером общения.

В настоящем исследование изучение педагогического взаимодействия учителей различных психологических типов осуществлялось по методике «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» (см. Приложение 1). В качестве параметров для анализа такого взаимодействия выделялись:

1) постановка цели педагогом;

2) постановка цели учащимися (устремления);

3) воздействие педагога на сознание учащихся;

4) воздействие педагога на бессознательное учащихся;

5) воздействие учащихся на сознание педагога;

6) воздействие учащихся на бессознательное педагога;

7) установка на взаимодействие;

8) характер общения;

9) парциальная оценка.

Данные параметры в полной мере согласуются со структурными компонентами педагогического взаимодействия. Так постановка цели педагогом и учащимися определяют ориентационный компонент; обоюдные воздействия на сознательную и бессознательную сферы психики характеризуют технологический компонент; установка на взаимодействие обуславливают мотивационный компонент. Парциальная оценка и характер общения в равной степени определяют технологический и мотивационный компоненты педагогического взаимодействия. Наряду с вышесказанным, в выделенных параметрах проявляются особенности педагогического общения у различных учителей, в частности определяется модель педагогического общения («выиграл«проиграл»; «проиграл«проиграл»; «выиграл«выиграл»).

Реализация приведенных параметров педагогического взаимодействия у учителей различных типов имеет свои особенности. Кратко охарактеризуем это.

1. Постановка цели педагогом. Одни педагоги ставят цель авторитарно без предварительной диагностики учащихся; в деятельности других - постановке цели предшествует диагностика готовности и подготовки учащихся к занятию (в виде опроса, самостоятельной работы, тестирования и т.д.); в третьем случае педагоги привлекают учащихся к совместной работе по постановке цели урока; в четвертом - стимулируют учащихся к самостоятельной постановке цели.

2. Постановка цели учащимися (устремления). Учащиеся могут по-разному реагировать на педагога и соответственно участвовать в постановке цели занятия. В одном случае они могут принимать цель педагога без обсуждения, в другом - обсуждают цель, поставленную педагогом; в третьем случае - вступают во взаимодействие с педагогом по поиску компромисса между целью, которую ставит педагог и собственными устремлениями; в четвертом - учащиеся, стимулируемые педагогом, самостоятельно ставят цель урока.

3. Воздействие педагога на сознания учащихся. Такое воздействие осуществляется через речевое общение педагога с учащимися. При этом педагог выбирает различные приемы вербального воздействия. На различных занятиях у различных учителей могут преобладать одни или другие формы вербального взаимодействия с учащимися. В одном случае это объяснение (рассказ, изложение и др.); в другом беседа информационного характера (постановка вопросов); в третьем - эвристическая беседа, предполагающая разрешение проблемных ситуаций; в четвертом случае - диспут, предполагающий столкновение различных точек зрение на одну и туже проблему.

4. Воздействие педагога на бессознательное учащихся. По больше части в ходе невербального общения педагог оказывает влияние на индивидуальное бессознательное учащихся. При этом большую роль играют акустические паралингвистические (качество голоса, его диапазон и тональность, громкость, тембр, ритм, высота звука и др.) и экстралингвистические (паузы, смех, кашель, вздохи и др.) влияния. Немаловажное место занимают визуальные воздействия (движения рук, головы, походка, выражение лица и глаз, позы, осанка, направление взгляда, визуальные контакты и т.д.). Существенно влияют на учащихся тактильные воздействия педагога (прикосновение, поглаживания и др.). Особенно это значимо для детей младшего школьного возраста. Оказывают влияние на бессознательное учащихся также ольфакторные воздействия (приятные и неприятные запахи). Так, например, учителя зачастую забывают проветривать помещения, иногда используют парфюмерию (духи и др.) не сочетающиеся с естественными запахами человеческого тела и др. Наряду с этим вербальные воздействия педагога на учащихся могут опосредовано влиять на индивидуальное бессознательное учащихся. Так, например, угрозы, насмешки и т.д. зачастую возбуждают страх у учащихся, и наоборот похвала, поощрение и т.д. создает положительный эмоциональный настрой у учащихся. В ходе реализации вышеуказанных влияний педагог может стимулировать негативные возбуждения, пассивные состояния (скука, сонливость и др.), положительные эмоциональные состояния. Воздействия педагога могут и не иметь ярко выраженных эмоциональных влияний на учащихся.

5. Воздействия учащихся на сознание педагога. Воздействия учащихся на педагога могут носить как спонтанный, так и целенаправленный характер. В рамках отдельно взятого учебного занятия учащиеся зачастую создавают педагогические ситуации проблемного характера (например, класс не готов к уроку), требующие от педагога незамедлительного решения. Влияния на сознание педагога при этом осуществляется в рамках речевого общения. В зависимости от технологии педагогического деятельности речевое общение может носить вопросно-ответный характер, может осуществляться в виде диалога (когда вопросы задает не только учитель ученикам, но и ученики учителю), возможна ситуация, когда учащиеся предлагают проблемные вопросы, задачи и др. для общего обсуждения на занятии.

6. Воздействия учащихся на бессознательное педагога. Воздействия учащихся на бессознательное педагога реализуются в основном через невербальное общение. При этом они могут возбуждать негативные, пассивные, позитивные эмоциональные состояния у учителя. Воздействие может и не иметь ярко выраженных эмоциональных влияний на педагога.

7. Установка на взаимодействие. Создаваемые педагогом установки определяют стратегии мотивации педагогического взаимодействия. Данные стратегии могут быть авторитарными, когда педагог ориентирован на достижение своей цели и зачастую «подавляет», мешающие этому устремления учащихся; псевдогуманистической, когда педагог принимает во внимание в основном интересы учащихся, организуя педагогическое взаимодействие; либеральной, когда педагог, вступая в общение с учащимися, пытается найти компромисс своей цели и цели учащихся; интегративная, когда педагог не только ориентирован на потребности учащихся, но и создает социальную ситуацию развития личности последних.

8. Характер общения. Характер общения проявляется через вербальное взаимодействие педагога и учащихся. В данном случае может преобладать как монолог одной из сторон, так и поочередный монолог; возможен также диалог и полилог. Общение при этом может носить как фронтальный, так и диадический характер. В первом случае педагог вступает в общение со всем классом, во втором - с отдельным учащимся.

9. Парциальная оценка. Парциальная оценка представляет собой не квалификацию успешности ученика в целом, она относиться не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку (16, Т.2, с. 141-153). В педагогическом взаимодействии данная оценка определяет, прежде всего, отношение учителя к усвоению учебного материала учениками, а также к самим ученикам (или отдельному учащемуся). Эта оценка может быть представлена в трех типах: отсутствие оценки, неполная оценка и др.; отрицательная оценка (замечания, упрек, нотации, сарказм и т.д.); положительная оценка (похвала, одобрение, ободрение, согласие и др.). На отдельных занятиях у отдельных учителей может преобладать один или другой тип парциальных оценок.

Методика наблюдения анализа взаимодействия педагога и учащихся используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Каждый из параметров оценивается по четырехбальной системе, таким образом, что: 1- балл соответствует уровню ниже среднего; 2- балла - среднему уровню; 3- балла - уровню выше среднего; 4- балла - высокому уровню. Анализ ведется на протяжении всего занятия согласно методической структуре последнего. По завершению занятия выставляется средний балл по каждому из параметров. За период экспериментальной работы было проанализировано 2255 учебных занятий учителей различных психологических типов (1992-1998 учебные годы).

Наблюдение и анализ учебных занятий по данной методике осуществлялось в рамках эксперимента самим автором и, прошедшими соответствующую подготовку, школьными психологами.

Обработка экспериментальных данных осуществлялось методами корреляционно-регрессивного анализа (368), (369).

Использование указанных методов предполагало предварительную обработку экспериментальных данных методом многомерных группировок (368, с.64-65). В этом случае раскрывалась «типическая картина» изучаемого явления - педагогического взаимодействия. «Правильная группировка, - по мнению Ю.С.Тюнникова и М.О.Измайловой, - дает возможность проникнуть в сущность явления, так как в этом случае приходится оперировать с качественно однородными явлениями» (368, с.30).

Ю.С.Тюнников и М.Ю.Измайлова указывают на то, что реализация метода многомерных группировок предполагает построение матрицы n наблюдений, характеризующихся m-мерным случайным интеркоррелируемым вектором. Совокупность этих векторов составляет матрицу размером (n+1)·m:

 

 

 

m - число признаков; n - число наблюдений.

Затем вычисляется среднее значение исходных признаков и результативного признака (педагогического взаимодействия).

,

Используя средние значения, осуществляют преобразование натуральных величин в относительные:

 

,

 

Затем составляется матрица относительных значений отдельных признаков и результативного признака:

 

(*)

Р - величины характеризуют относительные значения отдельных признаков;

Q - величины характеризуют относительные значения результативного признака.

Для удобства восприятия и интерпретации полученных результатов представим параметры педагогического взаимодействия в виде относительных значений признаков данного взаимодействия и обозначим их следующим образом:

A - постановка цели педагогом;

B- постановка цели учащимися (устремления);

C- воздействие педагога на сознание учащихся;

D- воздействие педагога на бессознательное учащихся;

E- воздействие учащихся на сознание педагога;

F- воздействие учащихся на бессознательное педагога;

G- установка взаимодействия;

H- характер общения;

I- парциальная оценка.

Эти обозначения характеризуют величины Р в последней матрице (*).

На основе матрицы относительных значений отдельных признаков и результативного признака осуществляется корреляционно-регрессивный анализ.

Корреляционное уравнение позволяет установить наличие или отсутствие зависимости изучаемого явления (педагогическое взаимодействие) от ряда признаков, поочередно положенных в основу каждой отдельно взятой группировки. В этом случае коэффициенты корреляции вычислялись по формуле (187, c.211):

 

Значимость коэффициентов корреляции определялась по t-критерию (187, с.214).

Регрессивный анализ дает возможность установить, как в среднем изменяется результативный показатель с изменением одного или нескольких признаков при фиксированном значении неучтенных признаков. Наряду с этим, элиминируя влияние всех учтенных признаков путем закрепления их на постоянном уровне, можно определить чистое влияние интересующих нас признаков на исследуемый показатель (368). При этом, как отмечают Ю.С.Тюнников и М.О.Измайлова, в случае, когда «...уравнение регрессии строится на основе многомерной группировки, вступает в силу правило, которое формулируется следующим образом: если заменить матрицу натуральных значений на матрицу относительных значений и отразить результативный признак аналогичным образом в виде отношения, то сумма коэффициентов регрессии в уравнении всегда будет равняться единице» (368, с.47). Следовательно, оценку влияния каждого признака на педагогическое взаимодействие, дает непосредственно коэффициент при неизвестном, а свободный начальный член уравнения характеризует совокупное влияние всех неучтенных факторов. При этом «...чем меньше величина свободного члена, тем лучше построенная модель описывает исследуемый процесс» (368, с.47). Поскольку все признаки в уравнении выражены в долях единицы, коэффициенты перед ними выступают как непосредственные выразители влияния каждого отдельного признака на уровень педагогического взаимодействия.

Множественная регрессия в данном случае вычисляется по формуле (368):

- свободный член; - коэффициенты признаков;

- относительные значения признаков.

При этом вычисляются коэффициенты множественной корреляции R, и множественной детерминации R^ (368).

Значимость полученных результатов проверяется по F - критерию (275, с.305):

Для обработки результатов исследования использовался статистический пакет STADIA версия 4.52.

Охарактеризуем особенности педагогического взаимодействия различных психологических типов учителей, опираясь на данные наблюдения и анализа учебных занятий по соответствующей методике.

Достиженческий тип. Для данного типа учителей характерен потребностный профиль, в котором потребность достижения превышает потребность власти при невысоком уровне потребности в аффилиации (170). В ходе экспериментальной работы наблюдались уроки 105 учителей данного психологического типа. Обработка экспериментальных данных, полученных в результате наблюдения и анализа педагогического взаимодействия, методами корреляционно-регрессивного анализа предполагала некоторую последовательность. На основе матрицы относительных значений признаков педагогического взаимодействия вычислялись коэффициенты корреляции.

Проверка коэффициентов корреляции между отдельным и результативным признаками по t- критерию показала их значимость, т.е. полученные результаты соответствуют t > t . Количественная оценка связи с помощью корреляции выделила параметры А и В. Таким образом, постановка цели педагогом и целевые устремления учащихся оказывают наибольшее влияние на педагогическое взаимодействие. Самая слабая корреляционная связь оказалась между признаком «воздействие учащихся на сознание педагога» и результативным признаком. Данное свидетельствует о том, что для данного психологического типа учителей при организации педагогического взаимодействия, воздействие учащихся на сознание педагога не имеет существенного значения.

Дальнейшая обработка экспериментальных данных «регрессивным анализом» позволила построить статистическую модель влияния исследуемых признаков на педагогическое взаимодействие. Было получено множественное регрессивное уравнение зависимости уровня педагогического взаимодействия от отдельных признаков. Это уравнение имеет следующий вид:

y = 0, 006 + 0,158А +0,159В + 0,134С + 0,119D + 0,061E + 0,083F + 0,09G + 0,07H + 0,12I

При этом коэффициент множественной корреляции равен: R = 0,9931

Коэффициент множественной детерминации равен: R^= 0,9863. Последнее свидетельствует о том, что на 98,6% вариация уровня педагогического взаимодействия определяется вариацией учтенных исследуемых признаков (368, с.49).

Статистический анализ уравнения показал, что оно значимо (0,0042). Фактическое значение F- критерия равно 6,98 при табличном 3,15 (275, с.335).

Анализ уравнения позволяет констатировать, что параметрами, наиболее значимо влияющими на уровень педагогического взаимодействия, характерного для учителей достиженческого типа, являются: признак А - «постановка цели педагогом»; признак В - «постановка цели учащимися (устремления)»; признак С - «воздействия педагога на сознание учащихся». В зависимости от характера реализации указанных признаков, педагог испытывает успешность и удовлетворенность во взаимодействии с учащимися.

Характеризуя вышеуказанные признаки, можно отметить ряд особенностей их проявления у учителей достиженческого типа. Так цель на занятии этими педагогами преимущественно ставится с опорой на диагностику учащихся (55%), гораздо реже привлекаются учащиеся к постановке цели (35%) и в ряде случаев цель ставиться педагогом авторитарно (10%). В том случае, когда педагог привлекает учащихся к постанове цели, последние включаются в эту работу (35%). Но чаще, при постановке цели педагогом, они общаются между собой, обсуждая ее (37%). Не редкостью является принятие учащимися цели педагога без обсуждения (28%). Воздействия педагога на сознание учащихся наиболее часто реализуется через постановку вопросов (55%), реже используется эвристическая беседа (28%), в ряде случаев педагог прибегает к излишней повествовательности, объясняет вместо того, чтобы спрашивать (17%).

Анализ регрессивного уравнения также показал, что определенную роль в педагогическом взаимодействии учителей достиженческого типа играют признак D - «воздействие педагога на бессознательное учащихся» и признак I - «парциальная оценка». Реализация этих признаков имеет ряд особенностей на занятиях у учителей данного типа. Воздействие педагога на бессознательное учащихся по большей части характеризуется стимулированием позитивных эмоциональных состояний (62%), в ряде случаев наблюдается стимулирование пассивных состояний (23%), иногда имеет место отсутствие ярко выраженных эмоциональных воздействий педагога на учащихся (15%). Парциальная оценка на занятиях этих учителей по большей части имеет опосредованный (неполный и др.) характер (60%), в ряде случаев «выставляется» положительная оценка (30%), иногда отрицательная (10%).

Все вышесказанное, во многом свидетельствует об ориентации учителей достиженческого типа на объективные показатели обучения. Организуя педагогическое взаимодействие, они, как правило, стремятся «пройти» необходимый объем учебного материала за отведенное время занятия. Иначе говоря, дидактическая цель на занятии этих учителей по большей части характеризует преподавание (изложить нужный объем учебной информации), нежели научение (сформировать соответствующие знания, умения, навыки и т.д. у учащихся). Их взаимодействие с учащимися во многом характеризуется стремлением к «избеганию неудач», поэтому они часто прибегают к диагностике учащихся, прежде чем сформулировать свою цель. В задачу педагогов также входит «расположить», «настроить» учащихся на урок. В связи с этим, они стимулируют обсуждение поставленной цели. При этом цель педагога может и не иметь конвенциональной или личностной значимости для учащихся, главное, чтобы учащиеся данную цель осознавали. Поэтому учитель часто прибегает к вопросам (в основном информационного плана). Характерным здесь является «монолог по очереди», когда активным всегда является педагог, а учащиеся лишь следуют за ним. Активность учащихся, в этом случае, носит исполнительский характер и проявляется в различных видах учебных работ. Настрой учащихся на урок также во многом достигают за счет стимулирования у них позитивных эмоциональных состояний. Однако эмпатичность взаимодействия педагога и учащихся здесь не является главным. Учитель зачастую не стремиться дать положительную оценку достижениям учащихся («молодец», «хорошо» и т.д.), или смягчить неудачу («ничего страшного», «у тебя получится» и т.д.). Парциальная оценка учащихся этими учителями по большей части носит опосредованный характер.

В целом, характеризуя педагогическое взаимодействие у учителей достиженческого типа, можно сказать, что эти педагоги в большей степени склонны к педагогическому общению в рамках объяснительно-иллюстративного типа обучения. Проблемно-развивающее обучение зачастую вызывает у них затруднения во многом связанные с растянутостью учебного процесса во времени. Как известно, в проблемно-развивающем обучении получение желаемого результата требует более высокого уровня познавательной активности учащихся. Учебная информация здесь подается не в готовом виде, а требует учебно-познавательный поиск. В конечном итоге меньший объем материала проходят за больший промежуток времени и педагог не застрахован от ситуации неуспеха в своей деятельности. Сказанное делает актуальным совершенствование педагогического взаимодействия этих учителей, в плане овладения организационно-методическим обеспечением проблемно-развивающего обучения. Овладение данным обеспечением напрямую связано с развитием значимых параметров педагогического взаимодействия. Такими параметрами для учителей достиженческого типа являются «постановка цели педагогом», «постановка цели учащимися», «воздействие педагога на сознание учащихся». Также следует учитывать «воздействие педагога на бессознательное учащихся» и «парциальную оценку». Развитие этих параметров должно обеспечить в целом повышение уровня педагогического взаимодействия у этого типа педагогов.

Доминирующий тип. Для данного типа учителей характерен потребностный профиль, когда потребность власти превышает потребность достижения при незначительной потребности в аффилиации (170). В процессе экспериментальной работы наблюдались уроки 97 учителей данного типа. Статистическая обработка экспериментальных данных позволила получить соответствующие результаты.

На основе матрицы относительных значений признаков педагогического взаимодействия вычислялись коэффициенты корреляции.

Проверка коэффициентов корреляции между отдельным и результативным признаками по t - критерию показала их значимость, t > t . Количественная оценка связи с помощью коэффициента корреляции выделила признаки D и I. Следовательно, воздействие педагога на бессознательное учащихся и парциальная оценка оказывают наиболее сильное влияние на педагогическое взаимодействие. Самая слабая корреляционная связь оказалась между «воздействием педагога на сознание учащихся» и результативным признаком. Это свидетельствует о том, что для данного типа учителей при организации педагогического взаимодействие воздействие педагога на сознание учащихся не является существенным параметром.

Дальнейшая обработка экспериментальных данных методом регрессивного анализа позволила получить статистическую модель влияния отдельных признаков на педагогическое взаимодействие. Уравнение множественной регрессии при этом имеет вид:

y = 0,023 + 0,069A + 0,068B + 0,06C + 0,173D + 0,079E + 0,147F + 0,111G + 0,123H + 0,147I

Коэффициент множественной корреляции в данном случае равнялся R = 0,9999. Коэффициент множественной детерминации был равен R ^ = 0,9999. Последний коэффициент свидетельствует о том, что на 99,9% вариация уровня педагогического взаимодействия определяется вариацией учтенных признаков (368, с.49). Статистический анализ уравнения показал его значимость (0,0004). Фактическое значение F- критерия равнялось 7, 88 при табличном 3,15 (275, с.335).

Анализ уравнения показал, что наиболее значимыми параметрами, влияющими на педагогическое взаимодействие, являются: признак D - «воздействие педагога на бессознательное учащихся»; признак I - «парциальная оценка»; признак F -«воздействие учащихся на бессознательное педагога». Данные признаки в конечном итоге определяют успешность и удовлетворенность учителей доминирующего типа взаимодействием с учащимися.

Реализация указанных признаков у учителей доминирующего типа имеет ряд особенностей. Так воздействие педагога на бессознательное учащихся в большей степени характеризуется стимулированием пассивных эмоциональных состояний, например, расслабленности (45%). Гораздо реже наблюдается возбуждение позитивных эмоциональных состояний у учащихся (27%). В ряде случаев педагог, вступая во взаимодействие с учащимися, не оказывает ярко выраженных эмоциональных воздействий на последних (23%). Иногда учитель возбуждает у учащихся негативные эмоциональные состояния (страх и др.) (5%). Со стороны учащихся воздействия на педагога по большей части не имеют ярко выраженный эмоциональный характер (64%). В ряде случаев воздействия учащихся на педагога стимулируют у последнего возбуждение позитивных эмоциональных состояний (19%), а в ряде случаев воздействия на педагога обеспечивает возникновение пассивных состояний (12%). Иногда учащиеся возбуждают у педагога негативные эмоциональные состояния, например гнев, раздражение и др. (5%). Парциальная оценка учащихся педагогами доминирующего типа преимущественно носит опосредованный (неполный и т.д.) характер (51%). Не редкостью являются отрицательные оценки (35%). В ряде случаев педагог стимулирует учащихся, оценивая их положительно (14%).

Анализ регрессивного уравнения так же показал определенную значимость признака H - «характер общения» и признака G -«установка взаимодействия». Характер общения учителей доминирующего типа по большей части определяется вопросно-ответной системой, так сказать, монологом по очереди (64%). Так же не редко можно наблюдать «односторонний» монолог педагога (26%). Диалог между педагогом и учащимися в данном случае встречается нечасто (10%). При этом «установка взаимодействия» у учителей доминирующего типа носит авторитарный характер (99%).

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что педагогическому взаимодействию учителей доминирующего типа сопутствует волевое давление педагога на учащихся. Здесь справедливо правило: «учащиеся обязаны во всем слушать учителя, делать только то, что тот считает нужным, следовать той цели, которую он ставит; главное желание ученика – угодить учителю; любое неподчинение педагогу наказуемо». Таким образом, педагоги данного психологического типа ориентированы не столько на объективные показатели обучения, сколько на удовлетворение своих желаний доминировать. Здесь критерием эффективности взаимодействия с учениками выступает не столько дидактическая цель и сопутствующая ей деятельность, сколько удовлетворенность педагога поведением учащихся. Иначе говоря, педагогические воздействия учителя доминирующего типа направлены, в первую очередь, не на организацию совместной деятельности, а на дисциплинирование учащихся. Влияние на бессознательное учащихся при этом играет одну из ведущих ролей. Причем, такое воздействие предполагает последовательное влияние на индивидуальное бессознательное каждого отдельного ученика, реконструирование социального бессознательного класса, выстраивание поведения учащихся в соответствии с желаниями педагога.. Парциальная оценка в этом случае выступает одним из средств такого педагогического воздействия. Ответная реакция учащихся прослеживается через влияние на бессознательное педагога. Данную реакцию можно считать адекватной, если она не приводит к конфликту с педагогом.

Учителя доминирующего типа, как правило, ставят цель на занятии авторитарно без предварительной диагностики учащихся. При этом они требуют беспрекословного принятия этой цели. Такой подход характеризуется созданием мотивации взаимодействия, зачастую построенной на глубинных побуждениях учащихся (страх и др.). Установка взаимодействия здесь включает социальную ситуацию, обеспечивающую удовлетворение, по большей части, актуальных потребностей педагога. Сознательное общение педагога и учащихся при таком взаимодействии в основном ограничивается вопросно-ответной системой. Педагог рассматривает лишь те вопросы, которые считает нужным обсудить. Вместе с тем педагоги доминирующего типа в большей степени склонны к аффилиации, нежели учителя достиженческого типа. Это проявляется в том, что доминирующий тип учителей чаще прибегает к диалогу, в сравнении с достиженческим. Однако обсуждаемые проблемы всегда должны быть интересными для педагога. Так же в отличие от достиженческого типа учителей педагоги доминирующего типа «не привязаны» к теме урока. Они могут использовать «внепрограммное содержание», если видят для себя в этом необходимость.

Подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что совершенствование педагогического взаимодействия учителей достиженческого типа должно, в первую очередь, опираться на значимые параметры. Таковыми параметрами здесь являются: «воздействия педагога на бессознательное учащихся», «парциальная оценка», «воздействия учащихся на бессознательное педагога». Следует также учитывать «характер общения» и «установку взаимодействия».

Уравновешенный тип. Учителя данного психологического типа характеризуются потребностным профилем, когда потребность власти уравновешивает потребность достижения при незначительной аффилиации (170). В ходе экспериментальной работы наблюдались занятия 114 учителей уравновешенного типа. Экспериментальные данные подверглись статистической обработке.

Проверка коэффициентов корреляции между отдельным и результативным признаками показала их значимость, t > t . Количественная оценка связи с помощью коэффициентов корреляции выделила признак I. Это означает, что парциальная оценка оказывает наиболее сильное влияние на педагогическое взаимодействие учителей уравновешенного типа. При этом остальные параметры также имеют определенную значимость.

Дальнейшая обработка экспериментальных данных позволила получить статистическую модель педагогического взаимодействия в виде уравнения множественной регрессии. Данное уравнение имеет вид:

y = 0,006 + 0,13A + 0,052B + 0,13C + 0,0063D + 0,156E + 0,161F + 0,03G +0,104H + 0,168 I

Коэффициент множественной корреляции равен R=0,9968. Коэффициент множественной детерминации равен R^=0,9937. Последний коэффициент свидетельствует о том, что на 99,3% вариация уровня педагогического взаимодействия определяется вариацией учтенных признаков (368,с.49).

Статистический анализ уравнения показал его значимость (0,0017). Фактическое значение F -критерия равнялось 6,99 при табличном 3,15 (275, с.335).

Анализ уравнения показывает, что параметрами наиболее значимо влияющими на педагогическое взаимодействие учителей уравновешенного типа является признак I - «парциальная оценка»; признак Е - «воздействие учащихся на сознание педагога», признак F - «воздействие учащихся на бессознательное педагога». Это свидетельствует о том, что указанные параметры по большей части определяют удовлетворенность педагогическим взаимодействием учителей уравновешенного типа.

Характеристика отмеченных параметров позволила выявить ряд особенностей учителей рассматриваемого типа. Так парциальная оценка выставляется этими педагогами преимущественно опосредованно (39%); также не редкостью являются положительная и отрицательная оценки (27%); иногда педагоги никак не реагируют на ответы учащихся и т.д. (7%). Воздействие учащихся на сознание педагога по большей части проявляется через пересказ учебного материала, ответы на информационные вопросы и др. (81%); в ряде случаев данное воздействие характеризуется задаванием вопросов педагогу информационного характера (13%); иногда учащиеся создают проблемные ситуации, как правило, неготовностью к учебному занятию (6%). Влияние учащихся на бессознательное педагога преимущественно характеризуется отсутствие

ярко выраженных эмоциональных воздействий (79%); в ряде случаев воздействия на бессознательное возбуждают положительные эмоциональные состояния у педагога (11%); иногда учащиеся стимулируют возникновение у педагога пассивных состояний (расслабленности и др.) (4%), а иногда возникновение негативных состояний (раздражения, гнева и др.) (6%).

Анализ регрессивного уравнения также показал значительную роль признаков A - «постановка цели педагогом» и признака С - «воздействие педагога на сознание учащихся». Постановка цели на занятиях этими учителями по большей части осуществляется на основе диагностики учащихся (66%); реже цель ставится авторитарно, без диагностики (34%). Воздействие на сознание учащихся в данном случае осуществляется преимущественно через постановку вопросов (69%); в ряде случаев такое воздействие происходит через объяснение (31%).

Наряду с вышеизложенным, опираясь на результаты корреляционно-регрессивного анализа, можно отметить, что и другие параметры весьма значимы для педагогического взаимодействия учителей уравновешенного типа. В этом проявляются особенности взаим