Социограмма положения учащихся в коллективе в типовых ситуациях

Вквадраты вписываются порядковые номера учащихся.

Количество положительных выборов по группам:

I -__________

И -___________

III-__________

IV-

ческое движение, направленное против формализма и казенщины в дет­ских организациях и школе и утверждавшее приоритет активной творче­ской жизни школьников с целью собственного развития и улучшения окружающей действительности.

Методика стала применяться в пионерских и молодежных лагерях, школах, интернатах и нашла оформление в педагогической литературе. Ее главные принципы таковы:

• воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрос­лых;

• максимально вовлекать детей в самостоятельную деятельность в раз­личных ситуациях;

• на каждом этапе организации коллективных, групповых дел делать вместе с ними, а не вместо них; обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка.

Реализация принципов обеспечивает развитие опыта и навыков соци­альной активности, развитие разнообразных умений, характера, способно­стей, формирование социальной направленности школьников.

Структура, алгоритм организации дел класса и школы, в которых уча­ствует много народу (туристический слет, праздник, поход, фестиваль) и которые, собственно, и называются коллективной творческой деятельно­стью, выглядит так.

1. Создание Совета дела (или временной инициативной группы, 3—5 че­ловек), задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, созда­вая, если надо, другие группы для подготовки отдельных эпизодов дела.

2. Разработка сценария дела. Ее осуществляет Совет дела, для чего мож­но использовать метод мозговой атаки. Задача педагога на этом этапе — разбудить фантазию, инициировать творчество. (Напомним правила мозго­вой атаки. Ставится задача, например провести двухдневный поход. Участ­ники выдвигают и записывают все предложения, вплоть до фантастиче­ских. Предложения не критикуются до окончания сеанса, но могут быть развиты, дополнены. Когда предложения иссякли, произвести их разбор и отобрать оптимальные. В случае необходимости повторить сеанс.)

3. Составление списка дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Задача, во-первых, все предусмотреть, приготовить и обеспе­чить успех, а во-вторых, вовлечь всех, давая возможность учиться, приоб­ретать опыт.

4. Рабочая подготовка дела. На этом этапе взрослые могут помогать де­тям что-то узнать, научиться, тем самым способствуют их развитию и вос­питанию. Здесь действует принцип совместно-разделенной деятельности: взрослые показывают, учат, делают вместе.

5. Непосредственно проведение самого дела. Здесь важно обеспечить совместное эмоциональное переживание, место и роль каждого, участие в общем деле. Это возвышает, обогащает внутренне, способствует личност­ному росту.

6. Заключительное заседание Совета дела, на котором говорят о том, что получилось, что не получилось и почему. Анализ позволяет учиться на опыте, отмечать рост, развитие детей. К другому делу создается другой Со­вет дела и различные группы в ходе подготовки.

Таким образом, на каждом шаге организации и проведения коллектив­ного дела школьники вовлечены в разнообразную деятельность и отноше­ния, что не только обогащает их опыт, но и создает благоприятную психо­логическую атмосферу дружбы, доверия, взаимной поддержки.

Технология классного собрания. Явление всем известное: обсуждение организационных или социально-нравственных вопросов с учениками класса. В практике отечественной школы это называется «классный час», который, увы, часто сводится к формальной проработке провинившихся. Американский психолог У. Глассер описал этот феномен и назвал его «со­браниями с социальной проблематикой»¹. На них он предлагает обсуждать с учениками всех возрастов самые разные жизненные вопросы (см. выше).

По существу, это своеобразные уроки воспитания, уроки на актуаль­ные, жизненные (не по «основам наук») темы, и проводить их надо, с од­ной стороны, по правилам урока, но, с другой стороны, это должна быть неформальная беседа, обмен мнениями без таких последствий, как оценка, наказание, «оргвыводы». При организации и проведении уроков-бесед по социально-нравственной проблематике следует, если быть технологичным, держаться такого алгоритма:

• выбор темы;

• подготовка к обсуждению (предварительное информирование, объ­явления, сбор материалов);

• собрание с обсуждением проблемы, возможна групповая и индиви­дуальная работа, поддержание и обострение дискуссии ведущим, обычно учителем;

• подведение итогов — общее решение, если собрание организацион­ное и требует принятия резолюции, или просто констатация мнений с воз­можной оценкой.

Результатом проведения классных собраний с социально-нравственной проблематикой будет: осознание и определение, выбор ценностей, форми­рование взглядов, развитие навыков публичного выступления, общения, социального взаимодействия.

Технология индивидуальной работы с трудными подростками. Педагогу часто приходится беседовать с «проблемными» учениками, с теми, кто имеет труд­ности в социализации. Хотя каждый случай вроде бы уникален, все же в ра­боте с трудными есть общее, что и можно назвать технологией. В настоящее время в психолого-педагогической литературе работа с трудными подростка­ми описывается как стратегия «развивающей помощи». Педагог стремится, чтобы ученик осознал свои проблемы и нашел бы пути решения и силы из­менить ситуацию. Педагог оказывает поддержку ученику, проявляет безус­ловную любовь к ученику, иначе говоря, принимает его как самостоятель­ную личность, стремящуюся быть лучше, несмотря на отдельные неудачи и промахи. То есть в основе лежит принцип опоры на положительное в уче­нике, подход к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в него. Под­держка выражается в том, что педагог оценивает поступок, а не человека; и личность принимается безусловно, независимо от временных промахов.

¹ Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

Результатом такого взаимодействия является положительное отношение ученика к себе, уверенность в себе, желание быть лучше, контролировать свое поведение.

Общая структура деятельности педагога составляет несколько стадий:

• установление контакта, возможности диалога;

• прояснение проблем ученика, его индивидуальных качеств, в том числе тех, которые мешают успешной адаптации;

• обсуждение проблем;

• оказание психолого-педагогической поддержки.

Технология общения, конструктивного взаимодействия и разрешения проблем на основе развивающей помощи рекомендует следующую технику поведения педагога.

• Прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать.

• Дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и проблемы ученика.

• Умей выразить сочувствие, понимание его состояния и проблем.

• Умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую информацию.

• Направь собеседника на осознание им самого себя и его проблем и на решение их. Не поучай и не давай советов: «Я бы на твоем месте...», но возбуди его собственную решимость.

Такая тактика индивидуальной беседы с учеником может быть рекомен­дована классному руководителю в его ежедневной практике. В ее основе, как уже отмечалось, лежит взгляд на человека как личность, стремящуюся к саморазвитию, и взгляд на учителя как на человека самоактуализирующе­гося, развивающегося, способного оказывать помощь ученикам.

Технология воспитательного психологического занятия. В педагогическую практику, как было сказано выше, проникают методы практической психо­логи и психотерапии. Занятие с применением методов психологии может иметь педагогические цели и черты технологии. О возможностях психоте­рапии в воспитании свидетельствует сопоставление классических методов воспитания, а также целей воспитания в педагогике с целями и методами психотерапевтических (не медицинских) занятий. Вот педагогические мето­ды воспитания: убеждение (слово), упражнение, в том числе игра (действие), пример (личность), методы стимулирования. А вот методы психотерапии, соотносимые с педагогическими: беседы с пациентом, анализ ситуаций, пе­реживаний, групповые дискуссии, внушение, гипноз, упражнения по само­регуляции, самопознанию, самовнушению, ролевые игры, тренинги.

Следует выделить и проблемы, задачи, которые классный руководитель может решать, используя доступные ему психотерапевтические методики, и которые являются общими для психотерапевтической и педагогической работы: коррекция поведения, дисциплина ученика; межличностные отно­шения, общение; философские, этические ценности, смысл жизни; фор­мирование Я-концепции ученика; обучение самовоспитанию, решению личных проблем и др.

Вот, например, как можно сформулировать цели цикла занятий педаго­га с классом или его частью по формированию Я-концепции и межличност­ному взаимодействию:

• ученик осознает свой внутренний мир, себя, свои достоинства, не­достатки, возможности роста, установки, цели, взгляды, поведение;

• ученик узнает то же самое о других людях (одноклассниках, друзьях, родителях);

• ученик учится навыкам взаимодействия с другими, умеет уважать, быть терпимым, владеет способами решения конфликтов;

• ученик изменяет свое отношение к школе, учению, себе, другим.
Все это не что иное, как воспитательные задачи школы. И вместе с тем

эти цели ставит практический психолог, психотерапевт в индивидуальной и групповой работе с людьми, в том числе с трудными учениками.

Методика подготовки и проведения психологического занятия реко­мендует придерживаться следующей структуры.

1. Получение диагностических данных об учениках и их обработка.

2. Обсуждение материалов и проблемы, беседа, дискуссия или сообще­ние педагога.

3. Ролевые игры, психологические упражнения.

4. Заключение: групповой анализ, рефлексия.

Дадим некоторые пояснения. Для занятия лучше получить как можно более конкретный диагностический материал, указывающий на актуальную проблему и определяющий тему, вопросы занятия. Учитель может позна­комить учеников с фрагментами материалов заранее устно или в рамках письменного объявления о предстоящем занятии. Непосредственно в нача­ле занятия можно провести 1—2 проективных теста в виде незаконченного предложения, ситуации, что также может послужить диагностике и стать толчком, материалом для беседы.

Беседа, обсуждение материалов, дискуссия учеников являются частью занятия, на котором ученики узнают нормы, ценности, правила поведения, самих себя. Основное время уделяется элементам тренинга: ролевым иг­рам, анализу ситуаций. Например, если речь идет об отношениях детей с родителями, можно предложить разыграть сцену дома на кухне за завтра­ком или сборы в школу, на работу. Разыгрывается несколько вариантов диалога. При обсуждении выясняют разные вопросы: как чувствуют себя участники сцены, почему они так себя ведут, что бы хотелось ученикам из­менить в диалоге.

Таковы некоторые формы работы воспитателя, которые отвечают требо­ваниям технологического подхода. Аналогичные и другие технологии воспи­тательной работы учителя описаны в указанной выше работе С. Д. Полякова.

Г) Анализ результатов работы — это четвертый, заключительный шаг в цикле деятельности воспитателя. Анализ, и в том числе самоанализ, и оценка работы классного руководителя — необходимое звено в его деятель­ности и имеет несколько аспектов. Во-первых, классный руководитель должен периодически оценивать результаты своей воспитательной работы с учениками, чтобы видеть, насколько поставленные им задачи достигнуты. В науке это называется результативным анализом, на основе которого дела­ется оценка работы, ориентированная на критерий, т. е. на соответствие ре­зультатов поставленным целям, на эталон, образец. Наблюдаемое поведе­ние учащихся, их высказывания, поступки, проявление чувств, отношений, их знания, представления о мире, нормах общения, морали, их школьная

и общественная дисциплина, сложные нравственные чувства, которые так или иначе можно обнаружить, — все это в науке называется показателями воспитанности. Именно их сопоставляют с критериями (нормами) воспи­танности и по ним судят о результатах воспитательной работы.

Анализ результатов воспитания является, по существу, новой диагнос­тикой, изучением и фиксированием изменений, новообразований уча­щихся, оценкой их воспитанности. В этом случае проще всего для учите­ля пользоваться методом наблюдения и отмечать изменения в поведении учеников. Классный руководитель может воспользоваться уже известны­ми ему методами диагностики, чтобы получить более точные и/или спе­циальные данные о воспитанности школьников. Вполне допустимо, что учитель может сказать ученикам о результатах своих наблюдений, конеч­но, не в прямой форме: «Были вы такие, а стали такие», а в рамках вече­ра, праздника по случаю окончания учебного года, в форме лирической беседы и пр.

Во-вторых, существует процессуальный анализ работы классного руково­дителя. Педагог анализирует процесс своей работы, чаще всего это конк­ретные дела, которые он проводит с учениками: праздники, беседы, похо­ды, экскурсионные поездки. Для этого учителю следует самому или с кол­легами получить ответы примерно на такие вопросы:

1. Какие воспитательные и функциональные задачи я решал в этом деле? Чему хотел научить детей, что они должны были узнать, делать?

2. Достиг ли я этих целей? Если да, то благодаря чему? Что у меня по­лучилось особенно удачно?

3. Если не достиг целей, то почему? Плохое содержание, материал, тема дела? Неправильная методика организации? Неверные отношения с учениками?

4. Что нужно исправить, чтобы избежать ошибок: менять цели, содер­жание, методы, психологические отношения с учениками?

Индивидуальный или коллективный анализ дела поможет педагогу осоз­нать достоинства и недостатки в своей работе.

Кроме анализа, направленного на учащихся и на процесс, педагог все время должен производить анализ, направленный на самого себя, — са­моанализ. Надо помнить, что основной закон воспитания — человек раз­вивается в деятельности и общении — относится и к личности учителя. Иначе говоря, он растет вместе с учениками, набирает опыт, изменяется, правда, не всегда в лучшую сторону. Ученые отмечают, что с педагогом может происходить некоторая профессиональная деформация личности. Это выражается в том, что учитель со временем приобретает синдром, набор «вредных» качеств:

• поучающая манера держать себя и говорить;

• прямолинейность мышления, черно-белое видение мира, оттого что надо доступно объяснять сложные вещи;

• затруднения в эмоциональном выражении, в личностном отноше­нии к окружающему из-за необходимости постоянно держать себя в руках;

• склонность к властному управлению, подавлению сопротивления, иного мнения, так как учитель по определению должен формировать нор­мы поведения.

Если учитель не замечает в себе таких изменений, это становится опас­но и для него и его семьи, и для учеников. Поэтому надо сделать привыч­ным постоянный самоанализ (не превращая его в болезнь, разумеется), пе­риодическую проверку себя как учителя и как человека. Надо заниматься самовоспитанием, которое стимулирует личностное развитие, рост учителя, помогает формироваться положительной Я-концепции учителя.