Социально-психологическая (коммуникативная) готовность. 5 страница

Одновременно следует уделять особое внимание развитию мотивации учения, в которой мотивы интереса и долженствования должны стать доминирующими и эмоционально привлекательными для ребенка. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается их большая мотивационная зрелость и улучшение адаптации к школьному обучению.

Социально-психологическая (коммуникативная) неготовность. Развитие этой стороны психологической готовности к школе тем более важно, что у современных дошкольников и младших школьников сужен круг общения (часто он ограничен общением внутри семьи), они не всегда умеют пользоваться имеющимися у них коммуникативными способностями и накапливающимся постепенно опытом общения. С сожалением можно констатировать, что в настоящее время ни родители, ни воспитатели и учителя не уделяют достаточного внимания формированию коммуникативной компетентности детей, в силу чего и в детских садах, и в школах нередко можно наблюдать довольно неприглядные сценки детских ссор и конфликтов.

Если у ребенка складывается подобный негативный опыт еще до школы, это вдвойне "опасно", поскольку неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками может сформировать негативную установку к детскому коллективу вообще, а значит, помешать и успешной учебе.

Помочь ребенку сформировать социально-психологическую готовность к школе призваны взрослые участники образовательной среды, формируя у него, в частности, адекватные эмоциональные и поведенческие реакции в разнообразных жизненных ситуациях, совершенствуя умения правильной интерпретации невербальных проявлений участников коммуникативных ситуаций (умения "читать" мимику, жесты, позы), воспитывая уважительное отношение к позиции другого человека.

Естественно, в реальных ситуациях можно встретить и более сложные варианты неготовности ребенка

к школе, когда "недоформированы" сразу несколько сторон психологической готовности. В этом случае психолог должен разработать комплексную программу развивающей работы, направленную на взаимосвязанное развитие соответствующих ее сторон.

4.3. Алгоритм разработки развивающей
программы для детей 6 - 8 дет

Опыт работы авторов в качестве практических психологов образования и преподавателей спецдисциплин на психологических факультетах и отделениях Московского открытого социального университета, Воронежского государственного университета, Воронежского гуманитарного института МОСУ ("Детская практическая психология", "Психологическая служба образования", "Основы психологического консультирования" и др.) позволил определить модель технологии создания развивающей программы, включающей в себя ряд взаимосвязанных этапов, а также реализовать ее в обучении студентов и практической деятельности психологов образования.

Технология включает следующие этапы: выбор темы программы развития, составление плана работы над программой, создание и осуществление программы развития, контроль эффективности проведенной с детьми работы. Рассмотрим реализацию этой технологии на примере работы со студентами-психологами. Обозначенные этапы представляют собой некий инвариант, который может сочетаться с разнообразными вариантами содержания программы.

На первом этапе осуществляется выбор темы программы. Учитывая потребности образовательной системы (студенты находятся в это время на учебной практике в образовательных учреждениях), собственные интересы, предложения преподавателя, будущие психологи выбирают "проблемную область" и тему развивающей программы, уточняют возраст детей, для которых она будет разрабатываться, определяют форму проведения развивающей работы (индивидуальную или групповую). Чаще всего студенты исходят из того запроса на формирование психологической готовности к школьному обучению или развитию ее отдельных

сторон, который формулирует учитель, психолог или родители, но могут действовать и самостоятельно, опираясь на данные предварительного наблюдения за детьми на уроках и во внеурочное время, диагностические материалы школьного психолога и т.д.

Уже на этом этапе учитывается ряд особенностей в организации образовательного процесса. С одной стороны, это обязательное задание, с другой - вариативное, поскольку студент может выбрать такое направление данного вида работы с детьми, которое соответствует его интересам (в том числе научным). Это способствует тому, что он воспринимает задание не только как необходимое, но и интересное. Сама работа в связи с этим приобретает новую "окраску", становится более привлекательной и личностно значимой.

Помимо этого, у студента есть еще один выбор: разрабатывать программу самостоятельно или в микрогруппе с другими студентами. Сделав этот выбор, будущий психолог либо в полной мере принимает ответственность на себя за выполнение задания, либо учится распределять ответственность между членами группы (коллегами). Все это позволяет ему получить опыт индивидуальной и коллективной творческой деятельности.

Второй этап направлен на составление плана работы над программой. Он предполагает уточнение списка литературы, ее изучение, подбор комплекса методов исследования ребенка, его апробирование в работе с конкретными детьми, определение задач развития ребенка (детей).

Студент подбирает литературу (по общей проблеме и по возрастным особенностям развития психологической готовности к школе). Так, к примеру, если он планирует работать над развитием адекватной самооценки младших школьников, то ему требуется актуализировать усвоенные ранее знания по основным общепрофессиональным дисциплинам и изучить новую литературу по проблеме самосознания, особенностям самооценки в младшем школьном возрасте и ее развития в этот возрастной период.

Учитывая особенности запросов со стороны педагогов, родителей или психолога, студент разрабатывает

и согласует с психологом программу изучения личности (группы детей), включающую в себя: обоснование выбора ученика и изучаемой проблематики, набор и последовательность приемов и методов диагностики, использованные источники. Эта диагностическая программа является обязательной составной частью развивающей программы.

Проведенная диагностическая работа помогает студенту определить конкретные задачи развития, которые будут реализованы в процессе работы с детьми.

Третий этап заключается в составлении развивающей программы и ее реализации. Основываясь на диагностических данных, а также результатах наблюдения за детьми, беседах со взрослыми участниками учебно-воспитательного процесса, студент должен особое внимание уделить определению зоны актуального и ближайшего развития ребенка, в первую очередь, в возрастном отношении. А для конкретных детей, если есть возможность выявить индивидуальную зону ближайшего развития, зону их творческой самостоятельности, то и этот аспект необходимо учесть при разработке развивающей программы.

Студенту требуется помнить, что игровая деятельность, являясь ведущей для детей данного возраста, определяет содержание программы и конкретные виды развивающих игр, направленные на формирование различных сторон психологической готовности.

Собственно сама программа состоит из следующих структурных компонентов.

1. Теоретическое обоснование программы: краткий анализ и характеристика возрастных особенностей развиваемого феномена (самооценка, эмоции, воля, восприятие, мышление и др.).
2. Описание диагностического комплекса исследований, который используется как перед проведением развивающей программы, так и по ее завершении.
3. Анализ результатов первичной диагностики⁴.
4. Постановка цели и конкретных задач развития. Определение ожидаемого эффекта (результата) программы.

1. Структурирование программы в целом и отдельных занятий.
• Каждое игровое занятие, независимо от этапа развивающей программы и конкретного содержания, включает три части - вводную, основную и заключительную, и проводится по следующей схеме⁵:
• Вводная часть (5 - 10 минут). Ее цель - позитивный настрой и установление контакта между участниками программы.
• Основная часть (15 - 25 минут). На нее приходится смысловая нагрузка всего занятия.
• Заключительная часть (10 - 15 минут). Ее цель - закрепление положительных эмоций и положительного опыта работы в группе, знакомство с навыками релаксации и саморегуляции, повышение самооценки, рефлексия чувств.
• Приведенная схема является ориентировочной и в соответствии с целевой направленностью и содержанием занятия может изменяться.
• Структурирование программы предполагает также подробное описание развивающих техник, упражнений, адекватных решению поставленных задач и систематизированных согласно намеченным временным этапам работы (ежедневные, еженедельные занятия и т.п.).
2. Методический материал занятий (например, пакет упражнений, необходимый наглядный материал и пр.).
3. Список литературы, на основе которой разработана развивающая программа.

Программа работы может включать в себя не только психологическую часть (осуществляемую, естественно, психологом), но и непсихологическую. Последняя составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и педагогом или психологом и лечащим врачом, родителями, руководителями и другими заинтересованными лицами - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется ими

с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Студентам рекомендуется провести предварительное обсуждение составленной программы с однокурсниками и преподавателем, а также школьным психологом - независимо от того, работал студент индивидуально или в микрогруппе. Как показывает опыт, это является важным в "профилактическом" плане, позволяя избежать возможных профессиональных ошибок на этапе непосредственной работы с детьми.

По окончании развивающей работы студенты осуществляют психологические мероприятия, направленные на определение ее эффективности. Она определяется динамическим содержанием данного возрастного периода. Как известно, выделяют относительно стабильные, кризисные, сензитивные возрастные периоды, которые принципиально изменяют динамику внутреннего мира ребенка. Эффективность психологического воздействия будет определяться степенью его соответствия тенденциям возрастного развития.

Психолог должен знать, что эффективность развивающей работы не зависит от ее интенсивности, количества предпринятых воздействий, а заключается, прежде всего, в ее соответствии тенденциям развития как отдельных личностных качеств, так и его обобщенных, интегральных характеристик психологической готовности к обучению в школе.

Если развивающая работа строится как групповое или индивидуальное обучение, для контроля за ее эффективностью может применяться следующая схема:

• 1) проведение констатирующего замера (первичной психодиагностики);
• 2) осуществление психологического воздействия на ребенка (группу);
• 3) проведение повторного диагностического замера после окончания программы. Сопоставление результатов первичной и повторной диагностики. Сравнение этих результатов с применением статистических методов.

Кроме этой схемы для контроля за эффективностью развивающего воздействия могут быть использованы данные лонгитюдных исследований детей, позволяющие анализировать динамику их психической активности

и сопоставлять ее со средневозрастными нормами.

Четвертый этап предполагает профессиональную рефлексию и обсуждение результатов развивающей работы в группе студентов. Студенты обмениваются приобретенным практическим опытом, личными впечатлениями, анализируют степень эффективности апробированной программы, намечают пути ее совершенствования, а также собственного профессионального роста в целом и в области проведения развивающей работы, в частности. На этом этапе будущие психологи учатся самоанализу, конструктивной критике, вырабатывают умения выслушивать мнения членов группы и адекватно реагировать на них, вносить изменения в созданную программу, не нарушая ее целостности и общего замысла.

Пятый этап направлен на формирование "банка" программ. В результате проведенной работы и обмена опытом создается совокупность вариантов программ, позволяющая студентам работать с ними дальше и "не открывать каждый день Америку". Знакомясь с работами друг друга, у студентов появляется возможность творчески перерабатывать, переструктурировать, объединять, изменять накапливаемые программы с учетом возраста детей, конкретной ситуации развития, специфики запросов и т.д.

Обобщая изложенный опыт, можем утверждать, что на этапе профессионального становления подобная практика может стать основой дальнейшего развития индивидуально-творческой технологии специалиста. При этом наиболее важным для него является не столько сама созданная программа, сколько субъектный опыт ее разработки, анализа и поиска путей совершенствования.

В приложении 6 представлен возможный вариант развивающей программы, разработанный с учетом предложенного алгоритма.

⁴Если на основании диагностических данных предполагается проведение развивающей работы в групповой форме, то описываются принципы формирования группы.

⁵Такая структура предлагается многими авторами [1, 23 и др.]. Мы считаем ее вполне обоснованной хотя бы потому, что она привычна как для первоклассников, так и для дошкольников, имеющих в детском саду разные занятия с похожей структурой.

Расставаясь с читателем...

В пособии изложены психолого-педагогические основы формирования и развития психологической готовности детей к школьному обучению. Проанализированные в нем проблемы актуальны в работе детских практических психологов. Не претендуя на полное и окончательное их решение, мы предложили собственное представление о системе работы психолога с детьми, поступающими в школу, которое сложилось в результате многолетней исследовательской, преподавательской и практической деятельности.

Рассмотренные в единстве теоретические и технологические подходы к решению проблем психологической готовности затрагивают основные виды профессиональной деятельности психолога - психодиагностику, консультирование, развивающую работу. Хотя психологическое просвещение не выделялось нами в отдельное направление, думается, что материалы пособия помогут практическим психологам образования при организации просветительской работы с учителями и родителями как будущих первоклассников, так и уже ставших учащимися школы.

Надеемся, что данное пособие не только позволит целостно осмыслить и реализовать на практике психологическую работу с детьми, но и выработать каждому психологу, прочитавшему его, свой индивидуальный стиль деятельности, а также успешно специализироваться в том или ином ее направлении.

Если представленные на суд читателя теоретические соображения и конкретные программы работы позволят ему расширить профессиональные возможности, побудят к творческим поискам в области детской практической психологии, сделают его работу системной и продуктивной, мы будем считать свою задачу выполненной.

ЖЕЛАЕМ УСПЕХОВ!

Советуем прочитать

Мы отдаем себе отчет в том, что ни один источник не может претендовать на исчерпывающую полноту. Поэтому приводим список литературы, посвященной проблеме психологической готовности. Мы постарались сделать его, по возможности, обширным для того, чтобы читатель не только смог увидеть панораму проблемы, но и выбрать для ознакомления определенные источники, в зависимости от конкретных профессиональных целей и интересов.

1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4 - 5 лет // Вопр. психологии. - 1997. - № 2. - С. 23 - 34.
2. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. - 2001. - № 1 - 2. - С. 195 - 207.
3. Бутрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. В.В. Слободчикова. - Томск: Пеленг, 1992. - 100с.
4. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. - М.: Академия, 2002. - 416 с. - (Высш. образование).
5. Васильева О.С., Чупрова С.А. Рисунок как средство диагностики и коррекции эмоциональных состояний ребенка // Валеология. - 2000. - № 2. - С. 27 - 28.
6. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. - М.: Генезис, 2001. - Ч. 1. - 160 с.
7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 160 с. - (Б-ка школ. психолога).
8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. - 189 с.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
10. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 256 с.

1. Ген Г.Я. Развитие руки // Психолог в детском саду. - 2000. - № 4. - С. 65 - 83; 2001. - № 1 - 2. - С. 105 - 130.
2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология. Диагностика. Педагогика. - Киев: Укрвузполиграф, 1992. - 84 с.
3. Григорович Л., Мигушкин А. Особенности развития учебной мотивации у детей 6 - 7 лет // Психолог в детском саду. - 2000. - № 1. - С. 112 - 116.
4. Гуткина Н.И. Можно ли "научить" психологической готовности к школе? // Детский практический психолог. - 1994. - № 1. - С. 18 - 21.
5. Гуткина Н.И. Детский практический психолог в школе // Школа здоровья. - 1994. - Т. 1. - № 1. - С. 28 - 36.
6. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 - 7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 1. - С. 28 - 35.
7. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2001. - 255 с.
8. Дьяченко О.М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3 - 7 лет) // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 1. - С. 20 - 27.
9. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 152 с.
10. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с. - (Психол. наука - школе).
11. Костина Л.М. Эффективность использования игровой терапии разных типов в коррекции тревожности у дошкольников // Психолог в детском саду. - 2002. - № 1. - С. 93 - 96.
12. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: Генезис, 1999. - 198 с.
13. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с.
14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: От рождения до 17 лет. - М., 1999. - 176 с.
15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - 2-е изд. - М., 2001. - 463 с.
16. Листик Е.М., Курганова А.Е. Творческие сюжетные игры для детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. - 1999. - № 1. - С. 67 - 77.

1. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
2. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2002. - 456 с. - (Высш. образование).
3. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1988. - № 1. - С. 50-61.
4. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. - 152 с.
5. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Творч. центр "Сфера", 1996. - С. 7 - 100.
6. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - С. 87 - 102.
7. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: Творч. центр "Сфера": Юрайт-М, 2001. - 448 с.
8. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня словесно-логического мышления у первоклассников // Вопр. психологии. - 1989. - № 5. - С. 154 - 157.
9. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996. - 72 с.
10. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1990. - 160 с.
11. Преемственность в работе детского сада и начальной школы (Научно-методические и нормативно-правовые материалы) / Под общ. ред. Г.К. Широковой. - М.: Ансел-М, 1998. - 96 с.
12. Прихожан A.M. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами // Детский практический психолог. - 1994. - № 1. - С. 35 - 39.
13. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 11 - 17.
14. Психодиагностика особенностей словесно-логического мышления младших школьников (методические рекомендации и компьютерная программа) / Авторы-сост. Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров. - Абакан: Изд-во АГПИ, 1990. - 28 с.
15. Психолог в начальной школе / Под ред. Т.Ю. Андрущенко. - Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.
16. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - С. 67 - 95.

1. Солдатова С.В. О влиянии содержания методик на интерпретацию результатов диагностики интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению // Психология и школа. - 2002. - № 1. - С. 71 - 79.
2. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.
3. Хозиева MB. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
4. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
5. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. - М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.
6. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.
7. Чупров Л.Ф. "Словесные субтесты": вариант для обследования детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. - 2002. - № 1. - С. 60 - 69.
8. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. - М.: Академический Проект, 2002. - 144 с.

Использованная литература

1. Айзина Ю.В. Развивающие программы для детей дошкольного возраста из неблагополучных семей // Психолог в детском саду. - 2001. - № 1 -2. - С. 150 - 159.
2. Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации // Вопр. психологии. - 1987. - № 4. - С. 67 - 70.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб., 1999. - С. 83.
6. Бурменская Г.В. Теоретические вопросы возрастно-психологического консультирования // Психолог в детском саду. - 2001. - № 1 - 2. - С. 3 - 32.
7. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - С. 40 - 48.
8. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Особенности психокоррекционной работы с детьми разного возраста // Журн. практического психолога. - 1999. - № 4. - С. 74 - 84.
9. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.
10. Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Диагностическая работа психолога в конфликтной ситуации // Журн. практического психолога. - 1996. - № 4. - С. 8 - 15.
11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2000. - 184 с. - (Руководство практического психолога).
12. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1991. - 232 с.
13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. Психическое развитие ребенка. - С. 36 - 275.
14. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. - 1990. - № 7. - С. 17 - 22.
15. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М.: Знание, 1987. - 118 с.
16. Кравцова Е.Е. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе // Вопр. психологии. - 1984. - № 5. - С. 53 - 58.

1. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
2. Кудрявцев В.Т. Концепция научных исследований Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2 - 3. - С. 20 - 47.
3. Кудрявцев В.Т. Дар воображения: в чем его природа? // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2 - 3. - С. 149 - 157.
4. Кудрявцев Т.В., Егоров Б.Б. Психолого-педагогические основы оздоровительно-развивающей работы // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2 - 3. - С. 158 - 167.
5. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М.: Академия, 2000. - 320 с.
6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
7. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопр. психологии. - 2003. - № 1. - С. 27 - 40.
8. Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. - 2000. - № 1. - С. 65 - 69.
9. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., 1996. - С. 264 - 270.
10. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.
11. Пороцкая Е.Л. Исследование особенностей позиции родителей по отношению к психическому развитию дошкольника // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2 - 3. - С. 204 - 213.
12. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ "Сфера", 2000. - С. 50 - 282.
13. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
14. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Подред. И.В. Дубровиной. - М.: Изд. центр "Академия", 1995. - 128 с.
15. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6 - 7-летнего возраста // Вопр. психологии. - 1986. - № 4. - С. 36 - 43.
16. Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Журн. практического психолога. - 1999. - № 4. - С. 53 - 73.

1. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - С. 246.
2. Солдатов Д.В. Как дошкольник относится к школе? // Детский практический психолог. - 1996. - № 1 - 2. - С. 70 - 73.
3. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с.
4. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
6. Яшнова О.А. Проблемы подготовки ребенка к школе в зеркале успешности // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 2002. - № 2. - С. 80 - 83.

Авторские публикации по проблемам
психологической готовности детей
к обучению в школе

• Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Задачи диагностики психологической готовности дошкольников к обучению в колледже // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста. - Шадринск: Изд-во Шадринского гос. пед. ин-та, 1992. - С. 37 - 38.
• Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Практикум по психодиагностике готовности ребенка к школьному обучению (психолого-педагогические основы): Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во МОСУ, 1999. - 85 с.
• Вьюнова Н.И. Синергетический подход к развитию творческой активности студентов-психологов (в курсе "Детская практическая психология") // Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов). Материалы Всероссийской конференции / Под ред. Н.Г. Кочетовой, С.А. Севенюк, Н.Н. Сидоровой. - Самара: Изд-во СГПУ, 2001. - С. 68 - 72.
• Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Знания об интеллектуальном развитии ребенка - важная составляющая эффективной деятельности педагога // Развитие интеллекта учащихся в образовательном процессе: Коллективная монография по материалам межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. - С. 54 - 60.
• Вьюнова Н.И. Взаимосвязь проблем диагностики и развития психологической готовности ребенка к обучению в школе // Вестник научной сессии факультета философии и психологии. - Воронеж, 2002. - Вып. 4. - С. 84 - 86.
• Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Готовность ребенка к школе как психологический феномен преемственности дошкольного и младшего школьного возраста // ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы. Материалы II областных педагогических чтений (Воронеж, 9 января, 2002 г.). - Воронеж, 2002. - С. 8 - 12.
• Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Об опыте работы психолога с детьми 5-летнего возраста // Модернизация воспитательно-образовательной работы детского сада. - Шадринск: Изд-во Шадринского гос. пед. ин-та, 1994. - С 10 - 12