Психолого-педагогическая поддержка детской одаренности

 

ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ, дети, значительно опережающие своих сверстников в умственном развитии либо демонстрирующие выдающиеся специальные способности (музыкальные, художественные и др.). В научной литературе и в обыденной речи одаренных детей нередко называют вундеркиндами (от нем. Wunder — чудо и Kind — ребёнок), подчёркивая тем самым исключительный характер их способностей.

Существует определенная возрастная последовательность проявления одарённости в разных областях. Особенно рано может проявиться одарённость к музыке, затем — к рисованию; вообще, одарённость к искусству обнаруживается раньше, чем к наукам; в науках раньше других проявляются способности к математике (почти у всех крупных математиков — до 20 лет). Общеинтеллектуальная одарённость может выражаться необычно высоким уровнем умственного развития (при прочих равных условиях) и качественным своеобразием умственной деятельности.

В начале 20 века Ч. Спирмен выдвинул двухфакторную теорию интеллекта, основанную на предположении о существовании фактора общей одарённости и многочисленных факторов спец. способностей. Первый, по Спирмену, является определяющим в структуре способностей человека и находит своё выражение во всём многообразии частных, спец. способностей. Дальнейшая разработка этой теории и результаты её критики сторонниками многофакторного подхода к интеллекту (Д. Гилфорд, Л. Тёрстон и др.) привели к тому, что большинство современных исследователей признает существование общей одаренности, так или иначе влияющей на успешность освоения и выполнения любого вида деятельности.

С начала 20 века основным методом «измерения» одарённости выступают т. н. тесты интеллекта. Однако многолетний опыт применения тестов интеллекта (в частности, в школьной практике) продемонстрировал, что таким образом фиксируются преимущественно усвоенные знания и навыки, не обязательно свидетельствующие об уровне способностей. О признаках одарённости невозможно судить лишь на основании результатов стандартизированных испытаний. Одарённость детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одарённости ещё не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одарённости.

Предметом острых дискуссий остаётся вопрос о природе и предпосылках одарённости. Начиная с работ Гальпона, не теряет авторитета концепция врождённой одарённости. В современной педагогике общепризнанным считалось положение о прижизненном формировании способностей, что нередко приводило к недо­оценке врождённых задатков и отрицанию необходимости особого подхода к одаренным детям. Признавая, что внешние обстоятельства оказывают решающее воздействие на формирование способностей (при отсутствии необходимых условий природные задатки просто могут остаться нереализованными), нельзя отрицать того очевидного факта, что в равно благоприятных условиях разные люди могут демонстрировать различный уровень способностей, а также даже в весьма обеднённой в воспитательном плане среде могут проявиться неординарные способности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и др. методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одарённости.

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одарённость охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Как правило, их отличают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвлённой, с большим числом нервных связей.

Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. (Это, в частности, проявляется и в характерном для одаренных детей увлечении коллекционированием).

Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие из них с удовлетворением читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренных детей также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.

Раннее развитие способностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности. Такому ученику нет необходимости полагаться на постороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во время ответов у доски, на контрольных работах и экзаменах. Сравнительная легкость овладения учебным материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии с поставленными перед собой целями.

Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд безусловных преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано с отношением родителей к одаренности своих детей. Некоторые, обнаружив у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои педагогические усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечает А. В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова — акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляется в какой-то специфической области (напр., ребенок демонстрирует выдающиеся музыкальные способности), музыкальные занятия заполняют его жизнь настолько, что препятствуют полноценному развитию прочих способностей. Односторонность развития, которая в будущем может и не быть подкреплена выдающимися достижениями, крайне негативно скажется на всем многообразии личностных проявлений и интеллектуальных особенностей.

Стремясь избежать «дурного влияния» менее одаренных сверстников, некоторые родители ограничивают общение ребенка с товарищами, составляют для него такое насыщенное расписание различных специальных занятий, которое не оставляет ребенку ни времени, ни сил на типично детские виды деятельности. Особый ущерб наносится детской игре — ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Не будучи включенным в сюжетно-ролевые игры со сверстниками, такой ребенок теряет важный источник полноценного личностного развития, не осваивает в достаточной мере навыки межличностных отношений. При этом оказывается несформированной так называемая личностная готовность — важный аспект готовности к школьному обучению. Поступив в школу, одаренный ребенок может обладать высоко развитыми способностями и богатой эрудицией, но уступать сверстникам в умении налаживать отношения, идти на компромисс, разрешать конфликты. В этом кроется опасность отторжения одаренного ребенка детским коллективом, формирования мнения о нем как о заносчивом и эгоистичном. Одаренный ребенок, привыкший с легкостью усваивать и перерабатывать информацию (как правило, именно ту, которая его наиболее интересует), в условиях систематически организованного школьного обучения может столкнуться с необходимостью более напряженной и целенаправленной умственной работы, навыка которой он еще не имеет. Неизбежные неудачи, неожиданные и потому особенно неприятные, могут с первых дней школьного обучения деморализовать ребенка и постепенно сформировать у него негативное отношение к учебной деятельности. Если ребенок приучен родными и близкими к сознанию своей исключительности, то низкие оценки и неодобрение, с которыми порой приходится сталкиваться в школе, он может расценить как проявление недоброжелательности учителя

Отношения с педагогами у одаренного ребенка не всегда складываются благополучно. Некоторых учителей раздражают проявления их «чрезмерной» умственной активности (каверзные вопросы, реплики, отвлеченные рассуждения и т п.). В условиях реальной школьной практики, когда осуществление индивидуального подхода весьма затруднительно, они нередко оказываются наряду с отстающими учениками на положении изгоев, которым со стороны педагога не уделяется достаточно внимания.

Ряд зарубежных (в частности, американских) и отечественных педагогов и психологов отмечают традиции антиинтеллектуализм, черту, свойственную человеческим сообществам, что нередко порождает настороженное и даже недоброжелательное отношение ко всем, кто чем-то отличается от большинства. Некоторые родители предпочитают иметь «нормального» ребенка и потому стремятся воспрепятствовать его чрезмерному, по их мнению, умственному развитию. Такая позиция также травмирует ребенка, мешает ему в полной мере реализовать свои возможности.

Очевидно, что раннее проявление одаренности в детском возрасте требует пристального внимания к ребенку со стороны родителей и педагогов. Желательно, чтобы обучение одаренного ребенка строилось на основе специально разработанных программ, которые способствовали бы полной реализации их творческого и интеллектуального потенциала, позволяя при этом избежать односторонности психического развития

К началу 90-х гг. во многих странах разработано много программ выявления и поддержки одаренности, однако проблема не может считаться окончательно решенной. Система специализированных школ, а также факультативов, кружков, секций и т. п., призванных способствовать макс раскрытию юных дарований, еще далека от совершенства и не охватывает всего круга одаренных детей (в рамках этой системы выявляются и обучаются по спец. программам главным образом дети, имеющие художественные, спортивные и другие специальные способности).

С целью оптимизации исследований в данной области и внедрения их результатов в педагогическую практику в 1975 создан Всемирный совет по таланту и одаренности детей, объединяющий представителей 55 стран. В 1987 состоялась 7-я Международная конференция совета. В 1988 разработана программа широкого международного сотрудничества в области выявления, обучения и развития одаренных детей. Так, в Москве предусмотрено создание Международной школы, которая станет демонстрационным центром, а также школой-моделью для эталонных педагогических стратегий и методик учебной деятельности.

ХРЕСТОМАТИЯ К РАЗДЕЛУ

Решение Психолога: ЗПР или Умственная Отсталость

(С. В. Ихсанова, Армавир)

Задержка психического развития или умственная отсталость?

Этот вопрос - один из самых сложных в дифференциальной психодиагностике. Подчас только интеллектуальных тестов для принятия правильного решения недостаточно, и необходимы дополнительные психодиагностические средства. Представляем Вашему вниманию статью Светланы Васильевны Исхановой, учителя-дефектолога, логопеда, медицинского психолога. Ее дипломная работа, выполненная при Межрегиональном центре повышения и переподготовки кадров при КубГУ (направление "Психология"), посвящена именно этой проблеме.

Имея базовое дефектологическое образование, я работаю не один год в диагностико-коррекционных дошкольных группах. Кроме того, я работаю в психоневрологическом диспансере. И могу сказать, насколько важным является психолого-педагогическое заключение в решении судьбы ребенка. Пребывание ребенка в специализированном учреждении в дошкольном возрасте является сложным психологическим этапом для семьи ребенка с нарушением в развитии.

Дети попадают в дошкольные группы по направлению медико-педагогических комиссий. Диагноз "умственная отсталость" у некоторых из них не вызывает у специалистов сомнений. В некоторых случаях детям ставят мягкий, щадящий диагноз ЗПР, учитывая возможность психодинамического наблюдения. Когда ЗПР не имеет церебро-органического генеза, происходит компенсация, и в дальнейшем ребенок может учиться по программе массовой школы. Только тщательное психологическое исследование и психодинамическое наблюдение дефектологов может отдифференцировать сходные состояния и дать рекомендации по выбору типа школы для ребенка.

Известно, что главным критерием умственной отсталости является недостаточная способность к отвлеченному мышлению, которая находит свое отражение в слабости предпосылок интеллекта (внимания, памяти, психической работоспособности), в то время как к категории ЗПР относят состояния легкой интеллектуальной недостаточности, которая занимает промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой (В. В. Ковалев).

Являясь одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста, ЗПР чаще выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в начальной школе.

Не представляет трудностей различение ЗПР и выраженных форм умственной отсталости. Но при необходимости разграничения ЗПР от легкой дебильности у специалистов - детских психиатров, психологов, дефектологов часто возникают затруднения. В многом это связано с тем, что ЗПР церебро-органического генеза по этиологии, патогенезу и клинике представляет собой наибольшую схожесть с легкой умственной отсталостью. Именно поэтому в квалификации структуры и определения степени интеллектуального недоразвития психологическое исследование приобретает приоритетное значение.

Известно, что психометрия интеллекта не может однозначно и просто разрешить проблему интеллектуального недоразвития. IQ, равное 80, может получить испытуемый с легкой дебильностью, а может - с пограничной интеллектуальной недостаточностью (ЗПР).

В настоящее время шкала Векслера является единственной методикой, адекватной целям экспертизы и применяется как вспомогательное средство психиатрического диагноза. Но, несмотря на то, что тест Векслера применяется для исследования детей от 5 лет, известно, что он наиболее информативен применительно к детям, начиная с 7-8 лет (Й. Шванцара и др.). Но диагностико-коррекционные группы комплектуются раньше.

Имея ряд бесспорных преимуществ при проведении сравнительных исследований интеллекта в количественных показателях, методика Векслера оказывается не очень удобной из-за недостаточности качественных характеристик и невозможности оценить обучаемость ребенка. Последнее обстоятельство ставит перед экспериментатором задачу более широкого подбора нестардартизованных патопсихологических методик.

В моем эксперименте участвовали дети предшкольного возраста (6-7 лет) с диагнозами "ЗПР церебро-органического генеза" и "умственная отсталость легкой степени" (всего 40 детей).

Методы исследования: "Тест структуры интеллекта" Векслера (детский вариант), тест "Нарисуй человека", "Проба на совмещение" Когана, "Палочковый тест" Гольдштейн - Ширера (в модификации А. Н. Корнева), пробы на "классификацию" и "исключение четвертого лишнего", а также набор картинок, изображающих "нелепые ситуации" (традиционно называемые "нелепицами").

В ходе исследования методикой Векслера в двух сравниваемых группах выяснилось, что несмотря на значимость различий по суммарным показателям вербального, невербального и общего интеллекта, не существует статистических различий между результатами детей с ЗПР и умственной отсталостью по субтестам «Осведомленность», «Понятливость», «Словарь», «Кодирование», т. е., вербальный профиль детей с ЗПР находится в диапазоне умственной отсталости.

Учитывая это обстоятельство, мне потребовалось оценить диагностическую значимость тех или иных нестандартизованных патопсихологических методик, способных дать сравнительную качественную характеристику как вербального, так и невербального интеллекта.

Психодиагностические исследования с детьми предшкольного возраста, имеющими отклонение в развитии, я начинаю с показа комплекта «нелепых ситуаций», которые представляют собой пары из верного и неверного, «нелепого» изображения (всего 9 пар). «Нелепицы» позволяют наладить контакт с ребенком, позволяют выявить степень выраженности эмоциональных реакций, кругозор, уровень познавательной активности, объем, переключаемость внимания, способность использовать прошлый опыт, строить суждения. Составляемые при этом логико-грамматические конструкции дают информацию о степени сформированности словаря, грамматического строя, а также критичности мышления.

Сравнительный анализ результатов выполнения теста детьми позволяет сделать следующий выводы:

1. Дети с ЗПР способны эмоционально реагировать при рассмотрении картинок. После небольшой обучающей помощи дети с ЗПР верно понимают нелепость изображения. Несмотря на то, что речевая мотивация детей с ЗПР заметно снижена, а высказывания скупы по содержанию, их ответы логически правильны.

2. Умственно отсталые дети ни самостоятельно, ни с помощью экспериментатора не могут выразить эмоционального отношения к изображенным на картинках ситуациям, что, прежде всего, связано с отсутствием критичности мышления. Их высказывания отличаются крайней бедностью, суждения непоследовательны, нелогичны. Даже со стимулирующей помощью экспериментатора дети не могут установить и обосновать нелепость изображения. Часто застревают «на несущественном».

В итоге дети с ЗПР могут ошибаться в 1-2 парах "нелепых ситуаций", а умственно отсталые - в 5-9 парах.

«Проба на совмещение» Когана, представляющая собой модифицированный вариант «обучающего эксперимента» нашла широкое применение для оценки состояния умственной работоспособности детей с аномалиями психического развития. Методика позволяет оценить темп психической деятельности, выявить переключае мость, распределение внимания, а также проследить обучаемость ребенка и способность к принятию помощи и логическому переносу.

Анализируя результаты выполнения детьми этого теста, я получила сравнительную характеристику видов помощи, оказываемой детям:

1. Дети с ЗПР:

o на I этапе (сортировка по цвету) в помощи не нуждаются, выполняют самостоятельно;

o на II этапе (сортировка по форме) выполняют со стимулирующей и организующей помощью;

o на III этапе (совмещение) выполняют со стимулирующей и организующей помощью, иногда требуется небольшая разъяснительная помощь.

2. Дети с легкой дебильностью:

o I и II этапы выполняют со стимулирующей и организующей помощью,

o на III этапе демонстрируют низкую обучаемость при разъясняющей помощи.

3. У детей с умеренно-выраженной дебильностью:

o на I этапе - низкая обучаемость при стимулирующей и организующей помощи;

o на II этапе - низкая обучаемость при разъясняющей помощи и показе;

o на III этапе - недоступность выполнения.

В качестве компонента комплексного обследования ребенка широко используется тест «Нарисуй человека», помогающий экспериментатору установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество. Сравнивая особенности рисунков детей с ЗПР и с умственной отсталостью, отметим, что:

1. Части тела в рисунках умственно отсталых детей отличаются диспропорциональностью. Почти во всех рисунках отсутствуют детали: шея, уши, ресницы, брови. Изображение лица чаще всего недифференцированно. У некоторых детей (в зависимости от степени дебильности) изображение человека до сих пор находится на стадии «головонога». Отсутствуют такие части тела, как пальцы, кисти, стопы. Практически не изображена одежда. Если предложить детям цветные карандаши, то их использование оказывается неадекватным (красные, зеленые волосы, закрашенное лицо). Часто дети совсем отказываются рисовать.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми, рисунки детей с ЗПР значительно лучше в техническом исполнении. Части тела в основном пропорциональны, хотя в некоторых рисунках трудно увидеть места присоединения рук: отсутствует даже подобие плеч, руки «растут» то от головы, то от шеи. На рисунках некоторых детей – «палочковый» человек, на которого они «одевают» «прозрачную одежду». Некоторые дети забывают нарисовать детали: брови, зрачки, ресницы, пальцы. Части тела и черты лица бывают не симметричны. Дети не умеют передавать в рисунках эмоциональную выразительность с помощью улыбки. В целом 6-7 летние дети с ЗПР недостаточно владеют техническими навыками рисования, не умеют прорисовывать мелкие предметы, не владеют приемами раскрашивания. Несмотря на то, что в отличие от умственно отсталых детей их рисунки в качественном отношении значительно лучше, в большинстве своем они упрощены, схематичны, невыразительны, нечетки и чаще всего представляют собой ярко выраженный штамп.

Согласно таблицам Гудинаф - Харриса, где приводятся соотношения баллов "нормального" IQ, здоровые дети в 6 лет набирают за тест 18-19 баллов, в 7 лет - 22-23 балла. Дети с ЗПР в среднем получают на 5-6 баллов меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники. Умственно отсталые - меньше на 12-13 баллов.

«Палочковый тест» Гольдштейн - Ширера (в модификации А. Н. Корнева) предназначен для исследования невербального интеллекта. Также он позволяет оценить способность к обучению на конкретном материале. Сравнивая результаты выполнения детьми этого теста, можно сказать, что:

1. В отличие от умственно отсталых детей, дети с ЗПР полностью справляются с первой, "обучающей", частью задания. Допуская ошибки, дети способны замечать и самостоятельно исправлять их. Деформации фигур связаны с тем, что дети конструируют их с помощью лишних или недостающих палочек, а также из-за неровного взаиморасположения палочек.

2. Умственно отсталые дети с "обучающей" частью или не справляются совсем, или справляются всего лишь частично, конструируют фигуры гораздо более деформированно, грубо соотнося величину своей конструкции с величиной, данной на образце. Дети теряют интерес уже в самом начале задания. В ходе выполнения отчетливо видно грубое недоразвитие моторики, отсутствие самоконтроля.

Процент выполненных заданий от общего количества предъявленных проб:

o дети с ЗПР - 53-80 %;

o умственно отсталые - 20%.

Для исследования процессов обобщения, словесно-логического мышления использовались методики "Классификация" и "Исключение лишнего". Предложенные в эксперименте варианты классификаций и исключений строились на умении обобщать и исключать, используя изученные на занятиях по ознакомлению с окружающим миром родовые и видовые понятия.

В ходе анализа результатов по методике "Классификация" было выявлено, что как дети с ЗПР, так и дети с легкой дебильностью в основном справляются с классификацией. Результаты по этому тесту оказались значительно лучше, чем результаты проб на "исключение".

Качественное различие выполнения проб детьми с ЗПР и легкой дебильностью было следующим:

e. В заданиях, где детям удавалось исключить, решение осуществлялось по одному родовому признаку или совсем не подбиралось ни одно родовое понятие. Частой ошибкой у детей было исключение по несущественным признакам. Т. е. дети с ЗПР в этом возрасте склонны к конкретности мышления, как и их сверстники с легкой дебильностью.

f. Для детей с умеренно выраженной дебильностью исключения даже по одному родовому признаку в этом возрасте недоступны; дети пользуются конкретно-ситуативным и конкретно-функциональным способом исключения. Например, ребенок исключает сову среди животных, объясняя: "Она лишняя, потому что белая".

Таким образом, по результатам исследования проблемы дифференциальной диагностики детей предшкольного возраста, имеющих органическое поражение ЦНС, можно сделать следующие выводы:

g. Только комплексное использование шкалы Векслера и нестандартизованных патопсихологических методик способно дать качественную характеристику психических процессов, тоньше дифференцировать сходные состояния. Нестандартизованные методики, построенные по принципу обучающего эксперимента, способны оценить потенциальные возможности развития психических функций у каждого ребенка.

h. Преобладание в структуре интеллекта 6-7 летних детей с ЗПР конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим требует от экспериментатора особого тщательного подхода в подборе методик.

i. Невербальные методики вместе с рисуночным тестом, а из вербальных - картинки с нелепым содержанием дают наиболее информативную характеристику состояния интеллектуального развития ребенка 6-7 лет.

ПЕДАГОГИКА МОНТЕССОРИ

(Печатается с сокращением по изданию Хилтунен. Педагогика Монтессори // Учительская газета, № 28 от 4 августа 1992 г)

Первый детский сад Монтессори в России открылся 20 сентября 1913 года. Описание его, данное Юлией Ивановной Фаусек, почти дословно можно отнести к описанию модельной Монтессори-школы для маленьких детей «Сад был маленький, помещался всего в одной крошечной комнатке, вмещавшей не более 10—12 детей. Учебный день был короткий, всего от десяти до двенадцати часов утра. Дидактический материал был неполный, в школе не было денег, чтобы выписать его полностью из-за границы, и нам приходилось делать его самим постепенно…».

Имя Марии Монтессори было предано забвению в России, и с 1926 года решением Наркомпроса ее методы запрещены. Взгляд на ребенка как на самоценную, самостоятельно развивающуюся личность, призыв к гуманной, ненасильственной педагогике были перекрыты политикой поголовного коллективизма и подавления. Монтессори-школы, организованные в начале века в Москве и Петрограде Ю. Фаусек и В. Таубман, закрылись. Но осталось немало книжек этих самоотверженных женщин, работавших в голодные военные годы с российскими ребятишками и записавших в дневниках каждый свои шаг.

Истинная сущность разума, по Монтессори, состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. Это происходит через постоянный выбор, сравнение, различие, соединение в пары, контрастирование, градуирование и приведение в порядок. В маленьком ребенке заложено не только стремление к игре и веселью, но и к настоящей, серьезной работе. Ребенок получает свое маленькое, но чистое и истинное знание безо всяких липших аксессуаров, только затмевающих и утомляющих детское сознание.

«Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни». Монтессори говорила, что воспитание органов чувств состоит не в том, чтобы ребенок ЗНАЛ цвет, форму и различные качества предметов, а в том, чтобы он УТОНЧАЛ СВОИ ЧУВСТВА, упражняя ими внимание, сравнение и суждения о предметах. Конечной целью таких упражнений является НЕ ЗНАНИЕ, а верные, точные пути – НАВЫКИ РАСПОЗНАВАНИЯ.

Для каждой сферы чувств есть дидактические материалы различной степени сложности, по все они взаимосвязаны между собой и образуют целостность. Ребенок занимается с одним материалом до тех пор, пока вдоволь не насладиться им и не перейдет на следующую ступень трудности. При этом он в равной мере тренирует свою сенсорику и моторику.

Материал для работы ребенок всегда выбирает сам, сам себе и усложняет задачи в работе с ним. Он учится планировать, подготавливать, распределять, согласовывать, выполнять договоренность.

Постоянная тренировка точности движений, координации – вот чему служит в данном случае специально созданная «подготовительная среда».

Не такая простая наука – переливать воду из одного сосуда в другой. Попробуйте-ка остановиться точно на отметке 200 граммов и не пролить на стол ни капельки' А если в воду капнуть красной краски?

Цветы поливать тоже специальная наука. Перельешь – погибнут в болоте. Недольешь – засохнут.

Чтобы застегнуть пуговицу или зашнуровать ботинок, в движениях ребенка должны проявиться немалая точность и хорошая координация. Монтессори подбирает упражнения, часть которых происходит в повседневной домашней жизни малыша. Завязывать бантик или застегивать ремешок можно научиться, сначала используя специальные рамки.

Постепенно из этих нехитрых для взрослых умений у ребенка формируется чувство собственного достоинства и независимость, так как жизненно важная деятельность выполняется им самостоятельно. С увеличением независимости растет и уверенность в себе.

Кроме индивидуальных занятий по освоению практических навыков, дети участвуют и в совместной деятельности, вместе рисуют, бесе дуют, играют, выполняют групповые упражнения. Это помогает освоить формы социального поведения людей: различные приветствия, умение оказать помощь, уладить конфликт.

Когда Монтессори называла человеческий ум «математическим умом», она подразумевала под этим, что математика не является неким особо сложным явлением, суть которого могут постичь исключительно одаренные личности, но что она есть нечто присущее человеку, взаимосвязанное с его жизнью.

Заключение сделок, построение последовательностей, классификация – все это проявления математического мышления.

Ребенок сначала имеет конкретный опыт обращения с многочисленными предметами и лишь позже переходит к абстрагированию на основе приобретенных знаний. Монтессори-материалы представляют собой «материализованные абстракции». Они открывают ребенку путь к ма1емагическому познанию мира. Монтессори-педагоги видят математическое образование детей как единое целое. Они хотят сделать ребенка способным при помощи математического мышления постичь мир природы, культуру и в хорошем смысле научиться владеть ими. Дети 3—5 чет осваивают введение в мир чисел от 0 до 10, цифровые изображения и их написание, введение в десятичную систему, понятие числа, линейные числа и другие математические понятия, включая базовые понятия геометрии и алгебры.

В Монтессори-школе каждый день начинается с общего круга, где дети обсуждают события повседневной жизни, вспоминают, что произошло с ними вчера или ночью, или утром дома, или на улице. Вместе с учительницей, если есть настроение, они читают стихи или поют песенки. Особенно важна речь, которая используется во время занятий по освоению практической жизни и при работе с материалом на развитие чувств. Главное, чтобы слово было для ребенка не абстрактной идеей, а содержательным и прочувствованным понятием. От 3 до 6 лет происходит вживание ребенка в речь.

После занятий с материалом дети часто собираются вокруг свечки. Им нравится смотреть на ее маленькое пламя. «Чем ты сегодня занимался? Какое у тебя настроение? О чем ты хочешь рассказать всем?» Идет неспешный разговор. Дети учатся слушать друг друга, сопереживать.

Не менее важна и письменная речь. Дети в Монтессори-школе учатся письму спонтанно, используя при этом целую серию специальных материалов. Это и буквы из шершавой бумаги, и таблички «гладкий-шершавый», и металлические вкладки с рамками. Есть специальный подвижный алфавит, комод со слоговыми табличками, игра «Ферма», где все фигурки подписываются.

Основными результатами обучения в Монтессори-школе считаются «знания, ставшие плотью», то есть реальные жизненные умения, в том числе – и в большой степени – и социально-психологические, с которыми ребенок входит в жизнь.

Помимо навыков письма, чтения, счета, которыми здесь овладевают гораздо раньше и быстрее, чем в традиционной школе, формируются автономность, умение принимать решения и делать выбор, что весьма нетрадиционно для выпускников обычных школ, но необходимо чело веку в жизни.

Тест на усвоение материала:

1. Кто написал первое руководство по работе с глубоко умственно отсталыми детьми:

а) В.П. Кащенко; б) П.П. Блонский;

в) Е.К. Грачева; г) Г.Я. Трошин.

2.Что из нижеперечисленного не относится, по мнению В.П. Кащенко, к педагогическим методам:

а) внушение; б)метод игнорирования;

в) исправление недостатков

истерического характера; г)коррекция страхов.

3. Усиленное развитие сохранных функций, сочетающееся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам - это:

а) компенсация; б) иннервация;

в) идентификация; г)гиперкомпенсация.

4. Кто разработал учение о первичности и вторичности дефекта:

а) А.Р. Лурия; б) Г.Я. Трошин;

в) С.Г. Шевченко; г) Л.С. Выготский.

5. Система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения патологических состояний у детей раннего возраста -:

а) персеверация; б) реабилитация;

в) депривация; г) абилитация.

6. Что не относится к принципам построения коррекционных программ:

а) принцип единства диагностики и коррекции;

б) принцип системности;

в) принцип комплексности методов психологического воздействия;

г) принцип расширения программного материала.

7. Ребенок считается нормальным если:

а) он никому не доставляет неприятностей;

б) он никогда не капризничает;

в) когда спокойно сидит в уголке;

г) когда развивается в соответствии с требованиями общества.

8. Оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях – это:

а) функциональная норма; в) идеальная норма;

б) предметная норма; г)социально-возрастная норма

.

Литература к разделу:

1. Вейс Т. Как помочь ребенку? (опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах)/ Пер. с нем. С. Зубриловой – М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992.

2. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ.высш.пед.уч.заведений / А.Д.Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Издательство «Питер», 1999.

4. Каролина Фильс Мама, почему у меня синдром Дауна? М., «Теревифн», 1998.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1998.

6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1991.

7. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы, - М., 1984.

8. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

9. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей М., «Педагогика – Пресс», 1996.

10. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2004.

11. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., «Владос», 1997

12. Одаренные дети, [пер с англ ], М, 1991.

13. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/ Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А.Кротков. – М.: Центр, 2000.

14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1970.

15. Специальная педагогика: учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и д<