Сходство и различия методологической культуры учителя

ОСНОВЫ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Учебник

Допущено

в качестве учебника для студентов образовательных учреждений

среднего профессионального образования, обучающихся

по специальностям педагогического профиля

2-е издание, стереотипное

 

УДК 37.01(075.32) ББК 74.00я723 Б484

ОТ АВТОРОВ

 

Рецензенты:

доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики МГОПУ

им. М.А.Шолохова, профессор А.Д. Солдатенков;

кандидат педагогических наук, зам. директора по научной работе

Московского педагогического колледжа № 12 Л. И. Осечкина

Бережнова Е. В.

Б484 Основы учебно-исследовательской деятельности студен­тов : учебник для студ. сред. учеб. заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. — 2-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 128 с. ISBN 5-7695-2919-9

Учебник подготовлен в соответствии с ныне действующим стандар­том педагогического образования. Авторы вводят студентов в мир науки, знакомят с основами научного подхода к педагогическим явлениям. В книге изложены методологические характеристики исследовательской деятель­ности, ее логика, методы. Значительная часть издания посвящена умени­ям самостоятельного учебного труда студентов: выбирать нужный инфор­мационный источник, составлять планы, тезисы, конспекты, рефераты, рецензии. Специальная глава содержит конкретные рекомендации к вы­полнению курсовых и дипломных работ.

Для студентов педагогических колледжей, а также для преподавателей средних и высших учебных заведений.

УДК 37.01(075.32) ББК 74.00я723

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия издательства запрещено

© Бережнова Е.В., Краевский В.В., 2005 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2005 ISBN 5-7695-2919-9 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2005

Современный педагогический процесс — явление многогран­ное, отражающее сложности и противоречия общественной жиз­ни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее подда­ются решению привычными способами. Опыта и знаний недоста­точно, и становится необходимым обращение к научно-педагоги­ческим знаниям.

Педагогическое учебное заведение готовит студентов прежде всего к практической работе. Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных пози­ций. Сегодня эта истина актуальна как никогда. Если учитель не хочет сбиться с курса в океане различных нововведений, техно­логий, учебников и других материалов, который разливается все шире, грозя затопить тех, кто не успел обзавестись современны­ми «спасательными средствами», ему не обойтись без науки. Уме­ние осмысливать свою работу с научных позиций является важ­ной составляющей методологической культуры педагога.

Кроме этого, методологическая культура учителя предпола­гает знакомство с логикой и методами педагогического исследо­вания, овладение основными исследовательскими подходами и умениями. В стенах педагогических учебных заведений студенты делают лишь первые шаги в этом направлении, и именно поэто­му они нуждаются в пособии, где излагались бы основные ори­ентиры для исследовательской работы. В том чтобы предоставить в их распоряжение такие ориентиры, состояла задача авторов этой книги.

Учебник поможет в приобщении студентов педагогических кол­леджей к исследовательской деятельности путем формирования у них элементов методологической культуры, в том числе первона­чальных исследовательских умений. Авторы учитывают, с одной стороны, необходимость основательного владения такими умени­ями, с другой — ограниченность познаний учащихся в области педагогики и, особенно, методологии науки, а также небольшой объем времени, отведенного на преподавание этого раздела курса. Понятно, что задача подготовки к учебно-исследовательской де­ятельности в любом случае будет осуществлена лишь в той мере, в какой это возможно в данном типе учебных заведений.

Исследование рассматривается в контексте всех других видов деятельности, которыми должны овладеть студенты педагогичес­кого колледжа в процессе обучения. Например, невозможно зани­маться научной работой, не умея правильно отбирать источники информации, которой пополняется запас знаний, необходимых исследователю. Необходимо также уметь аннотировать содержа­ние изученного материала статей и книг, составлять рефераты, пользоваться реферативными журналами и т.д.

Авторы стремились дать в доступной для студентов форме пред­ставление о той сфере деятельности, которой они будут зани­маться, — о научном познании, о методологии и методике пе­дагогического исследования, его специфике, о главных методо­логических характеристиках исследования, т.е. о том, что пре­дусмотрено стандартом ОПД.05. Он был главным практическим ориентиром в написании этой книги.

В первой главе дается определение науки как сферы чело­веческой деятельности, в которой происходит выработка и теоре­тическая систематизация объективных знаний о действительно­сти. Рассматриваются различные формы отражения действитель­ности в общественном сознании: отражение ее в обыденном (сти­хийно-эмпирическом) и в научном познании, а также в художе­ственно-публицистических произведениях. Исследование характе­ризуется как особая форма процесса познания, такое системати­ческое и целенаправленное изучение объектов, в котором исполь­зуются средства и методы науки и которое завершается формиро­ванием знаний об изучаемых объектах.

Вторая глава посвящена взаимосвязи педагогической на­уки и практики. Без четкого и однозначного представления об этой взаимосвязи, о единстве и различии двух видов деятельности в области образования — научной и практической — невозможно заниматься исследованием в этой области на любом, хотя бы и первоначальном, уровне. Здесь идет речь о системе, в которой объединяются эти виды деятельности, и о месте, которое занима­ют в ней учитель и исследователь.

Третья глава — методологическая. В ней изложено глав­ное, что нужно знать любому, кто хочет заниматься исследовани­ем. Дается общая характеристика методологии науки, ее уровней. Методология педагогики представлена как система знаний и сис­тема деятельности. Рассматриваются методологические характери­стики педагогического исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою работу. Уделяется большое внимание методологической культуре педагога, логике педагогического ис­следования и методам научного познания в этой области.

Эти разделы книги вводят читателя в мир науки и служат кон­цептуальной основой его учебно-исследовательской деятельности. Конкретные ориентиры для нее даются в двух последующих главах.

Четвертая глава раскрывает содержание понятия «само­образование», знакомит студентов с элементами самостоятель­ной учебной деятельности. Значительная часть этого раздела кни­ги посвящена умению работать с литературой — с имеющими отношение к избранной теме книгами и статьями. Студенты учат­ся выбирать нужный информационный источник, определять не­обходимость обращения к нему, а также фиксировать прочитан­ное. Среди способов фиксации — составление плана, тезисов, конспекта, рецензии и реферата как одна из начальных форм ис­следовательской работы.

Овладение этими умениями позволит студентам подняться на более высокий уровень и приступить к выполнению курсовых и дипломных работ, включающих элементы настоящей исследова­тельской деятельности. Эти виды учебно-исследовательской дея­тельности предусмотрены планами педагогических колледжей и обязательны для всех студентов. В связи с этим возникает необхо­димость углубленной подготовки студентов к проведению конк­ретных педагогических исследований на этом уровне.

Пятая глава учебника знакомит будущего учителя, кото­рый, возможно, станет педагогом-исследователем, с требования­ми к структуре курсовой и дипломной работы, с вариантами вы­бора темы, с порядком ее обоснования, способами выделения ключевых понятий, организацией опытной работы и изложением ее результатов. Показаны различия между курсовой и дипломной работами по содержательным и формальным признакам, порядок защиты дипломной работы. Выполнение курсовых и дипломных работ предполагает умение не только пользоваться научными зна­ниями, но и в определенной степени их производить. Такое уме­ние составляет содержание методологической культуры.

Один из возможных способов использования материала этой книги — следующий. Сообщается теоретический материал. Затем используются задания, содержащиеся в учебнике. Студенты само­стоятельно выполняют практические задания. По мере овладения теми или иными элементами самостоятельной работы студенты все меньше прибегают к помощи преподавателя, который высту­пает теперь в роли консультанта.

Первая, вторая и третья главы написаны В. В. Краевским, чет­вертая и пятая — Е.В.Бережновой.

Авторы надеются, что их труд будет полезен в подготовке пе­дагогов, объединяющих в мышлении и действиях две единые, но и различные сферы деятельности в области педагогики — науч­ную и практическую.

ГЛАВА 1 НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И НАУКА

1.1. Что такое наука и научное исследование

Определение науки.Человек, вступающий на путь исследова­ния, обращается к той обширной сфере человеческой деятельно­сти, которая называется наукой. Прежде чем мы перейдем к раз­говору о педагогической науке и научной работе по педагогике, посмотрим, что собой представляет наука вообще.

Есть много определений науки, но не следует утверждать, что только одно из них является правильным. Нужно выбирать, а вы­бор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, в которой рассматривались раз­личия между религией и наукой, последняя определялась как «об­ласть институционализации сомнения». Институционализация озна­чает перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоле­ния сомнений научного сообщества относительно компетентно­сти соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение пере­стает быть личным достоянием каждого и становится обобщен­ной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, та­ким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духов­ного освоения мира — наукой и верой, выделив главную черту науки: в отличие от религии. Наука ничего не принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Мы ставим перед собой другую задачу. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в образовании, а для этого приве­денное выше, правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Наиболее общим образом наука определяется как сфера челове­ческой деятельности, в которой происходит выработка и теорети­ческая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это — не просто сис­тема знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки — научное исследование, т.е. особая форма процесса позна-

ния, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завер­шается формированием знаний об изучаемых объектах.

Наука — это не только сумма знаний и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания. Знание представляет собой запечатленный срез безоста­новочного познавательного процесса, идеальный сгусток позна­вательных усилий людей. Научная деятельность генерирует зна­ние, точнее — его особый тип — научное знание. Благодаря этому наука представляет собой динамично функционирующий орга­низм, существующий для порождения созидания, производства знания. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль ду­ховного производства — производство научного знания.

Существует единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере дея­тельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности по­знающего человека.

Объект и предмет науки.Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследу­ет данная наука, предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г.Юдин выделяет следующие компоненты содер­жания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследо­вателя; эмпирическая область, т. е. совокупность различных эмпи­рических описаний свойств и характеристик объекта, накоплен­ных наукой к данному времени; задача исследования; познаватель­ные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность, он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисцип­лины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки — это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней опреде­ленные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные науке для описания области действи­тельности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки раз­личаются три понятия: объект действительности, объект науки и предмет науки. Покажем это различие на примерах.

Рентгеновские лучи как объект действительности существова­ли не только до рождения ученого, чьим именем они были назва­ны, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал

 

их достоянием науки, объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, возникла не­обходимость выделить специфические для каждой из них сторо­ны этого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они — средство диагностики заболеваний, для физики — один из мно­гих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпа­дают.

На урок к учителю физики могут прийти представители мно­гих научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опи­шет происходящее иначе, чем его коллега — специалист из дру­гой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соот­ветствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик — о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике — о соответствии общего хода урока принципам обуче­ния. Психолог преимущественно заинтересуется особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение — это система управления с прямой и обратной связью.

Педагогическая действительность — это та часть общей дей­ствительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспита­ния, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука — это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражать­ся также и в обыденном — стихийно-эмпирическом процессе по­знания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в ха­рактере использования места и роли опыта: в науке, с одной сто­роны, и в художественном творчестве — с другой. Ученый исхо­дит из информации, уже накопленной в данной науке, из об­щечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотно­шении общечеловеческого и личного опыта большее значение име­ет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его худо­жественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических про­изведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жан­рами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в по-

нятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

Стихийно-эмпирическое познание, как мы уже отмечали, также является формой духовного освоения действительности. Нередко в педагогике два вида познания — научное и стихийно-эмпири­ческое (обыденное) — не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может нахо­диться в положении исследователя. Высказывают или подразуме­вают мысль, что научное знание можно получить в процессе прак­тической педагогической деятельности, не утруждая себя науч­ными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вы­растает» сама собой из практики. Это далеко не так. Научное по­знание — процесс особый. Он включает в себя познавательную деятельность людей, средства познания, его объекты и знания. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание — все занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются раз­нообразные практические действия. Это как бы побочно, не спе­циально полученные знания. В науке же ставятся познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целена­правленный характер, оно направлено на решение научных про­блем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирова­ние и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении —- это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решать ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: про­блема формирования у учащихся познавательной самостоятель­ности или проблема формирования у них учебных умений и на­выков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. В то же время изучение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач.

Объект и предмет педагогической науки.Прежде чем давать крат­кое определение этих общенаучных категорий применительно к нашей научной дисциплине — педагогике, попробуем на матери­але, хорошо нам знакомом и близком (потому что все учились в школе), разобраться в вопросе: что, собственно, изучает иссле­дователь-педагог? Какая часть многообразной и многослойной дей-

ствительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных ин­тересов?

Ход рассуждений, позволяющих получить конкретный ответ и определить объект педагогики, таков.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятель­ность, способность к творчеству и т.д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа.

Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это — деятельность, связанная с выполнением извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «транс­ляцией культуры». Можно назвать и по-другому, не забывая при этом, что главное — не слово, а то, что за ним стоит, что проис­ходит в действительности.

В действительности изучается особый вид деятельности, для ко­торого характерны педагогическое целеполагание и педагогичес­кое руководство. Такая деятельность называется образовательной.

Это — социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь говорят, личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее.

На этом основании можно предложить следующую трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она исследует. Объектом педагогики является образование как осо­бая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством дея­тельность, направленная на приобщение подрастающих поколений к жизни общества, а также на усвоение отдельной личностью соци­ального опыта и ее собственное развитие. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается на­личие у педагогики теоретического уровня, то предмет педагоги­ки можно сформулировать так: это система отношений, возникаю­щих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возника­ющих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект препода­вания и субъект учения.

Какая наука изучает образование специально?Помимо педаго­гики, образование изучают и другие науки: педагогическая пси-

хология, философия образования, социология образования. Но педагогика — единственная специальная наука об образовании в этом ряду, другие — могут изучать лишь те или иные стороны образовательной деятельности. Педагогика рассматривает образо­вание в единстве всех составляющих его частей. Только оно явля­ется для педагогики собственным объектом изучения.

Функции педагогической науки.Педагогическая наука осуще­ствляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действи­тельности, который она изучает. Они взаимосвязаны. Так, пред­посылкой для предсказания является объяснение положения ве­щей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффек­тивности того или иного метода обучения можно дать на основа­нии описания фактов, когда его применение не приводило к ус­воению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в соци­ально-гуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя про­цесс получения педагогического знания подчиняется общим за­кономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степе­ни определяются влиянием установок ценностного практическо­го сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитар­ной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории — не то же са­мое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она откры­вает возможность предсказать, как процесс (в данном случае пе­дагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмеша­тельства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изуча­емая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет дву­единая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к переч­ню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некото­рое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих дей­ствительность в теоретическом или эмпирическом знании, прин­ципиально не отличается от того, что происходит в других нау­ках, хотя и имеет свою специфику, о которой речь пойдет даль­ше. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объек­тивным отображением изучаемого, хотя бы и самым достовер­ным. От нее требуется влиять на педагогическую действитель-

 

ность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней со­вмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоре­тическая и конструктивно-техническая {нормативная, регулятив­ная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундамен­тальным наукам, как физика, химия, биология, конструктив­но-техническая — техническим наукам, медицине и т. п. В педа­гогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагоги­ческие явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, иссле­дователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудно­стях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных ма­териалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т. п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследо­ватель отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

1.2. Задачи педагогической науки

Что для науки главное?Необходимо предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Практическая работа в этой сфере нацелена на конк­ретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная — на получение знаний о том, как объективно протека­ет эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствовала по­ставленным целям. Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объек­тивных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно просто описать то, что происходит в школах, вузах и других образовательных уч­реждениях, сколь большим ни было бы их количество. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущ­ность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Выполняя научную работу в области образования, нужно учи­тывать особенности социально-гуманитарного познания, на ко­торые указывают многие ученые — педагоги, социологи, филосо­фы. Ученый-педагог, отходя от роли беспристрастного регистра­тора фактов, занимает двойственную позицию. Человек представ­ляет для исследователя интерес не только в качестве объекта изу­чения и источника информации, но и как личность со своим ми­ром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей из практики необходимо добыть зна­ние, основанное преимущественно на понимании и интерпрета­ции.

Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять того обстоятельства, что наука остается наукой, а исследование — исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что «ка­чественное» исследование объекта, каким является живая прак­тика людей, похоже на работу журналиста, они напоминают о том, что только ученый-профессионал достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования уче­ный обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Наличие или отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил и можно считать показа­телями эффективности исследования в социально-гуманитарной сфере (В.А.Ядов, В.В.Семенова).

Выявление закономерностей.Закономерность — наиболее об­щая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный — значит осуществляющийся на основе закона. Но правомерно¹ ли вообще говорить о закономер­ностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариант­ных связях применительно к осуществляемой людьми педагоги­ческой деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению соци­альных процессов?

Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно и от­менить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявле­ний таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригиналь­ным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принад­лежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может при­обрести какую-либо вещь, например телевизор, а может и не де­лать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется вклю-

 

читься в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить мень­ше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчи­няться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не прийти в школу, и тогда педагогические за­кономерности в отношении него не проявятся. Но если он при­шел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти напе­рекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педа­гогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизмен­ные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результа­тами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформу­лировать. Например, такие свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно устано­вить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т. е. проявле­ния их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных си­туациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и твор­ческой работы учителя с учащимися. Основной формой представ­ления педагогических закономерностей являются в основном сло­весные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количествен­ное представление определенные ограничения.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономер­ных связей, существующих в педагогической деятельности. Наи­более общий закон целостного образовательного процесса фор­мулируется как освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, что свидетельству-

ет о том, что «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон — это социальная сущность образования, проявляющаяся в обуслов­ленности всех его аспектов и элементов социально-экономичес­ким состоянием общества. Специфическими и закономерными для сферы образования отношениями являются взаимодействие учи­теля и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулирован­ных в педагогической литературе:

- эффективность образовательного процесса закономерно за­висит от материальных, гигиенических, морально-психологичес­ких и т. п. условий, в которых он протекает;

- средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

- прочность усвоения содержания учебного материала тем боль­ше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного;

- обученность учащихся сложным способам деятельности зави­сит от того, в какой мере учитель обеспечил успешное предше­ствующее овладение простыми видами деятельности, и от готов­ности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

- уровень и качество усвоения учебного материала зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого со­держания.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от наме­рений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обу­чении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, на­правленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предме­тов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподава­тели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение аб­стракт