РЕЧЕВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Байкина Н. Г., Сермеев Б. В.

Физическое воспитание в школе глухих и слабослыша­щих.— М.: Советский спорт, 1991. — 64 с.

В книге отражены особенности подхода к организации физического воспитания глухих и слабослышащих детей. Приведены практические рекомендации по организации учебной и внеклассной работы.

Для педагогов, спортивных организаторов, методистов, родителей.

Издается впервые.

ВВЕДЕНИЕ

Физическое воспитание глухих направлено на всестороннее развитие личности, решение оздоровительных, образовательных, воспитательных, коррекционно-компенсаторных задач.

Глухота или частичная потеря слуха сказываются на психо­физическом состоянии организма данной категории школьников.

Физическое воспитание для глухих школьников имеет огром­ное значение как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов физического развития, формирования нрав­ственных качеств для полноценной подготовки к жизни в общест­ве детей с отклонениями в психофизическом развитии. При этом решается важная задача реабилитации лиц с потерей слуха.

В коррекции двигательной сферы глухих школьников особое место занимают физические упражнения, гигиенические факторы и естественные силы природы.

Основная цель физического воспитания в школе глухих и сла­бослышащих — воспитать физически совершенных людей, подго­товленных к общественно полезной и трудовой деятельности, кор­ректировать и компенсировать недостатки в двигательной сфере этой категории школьников.

Задачи, которые призвана решать специальная школа для глухих и слабослышащих, представлены следующими группами:

1. Задачи, в которых центральное место занимают вопросы

нравственного воспитания.

2. Специально-образовательные задачи, которые способствуют развитию речи, овладению спортивной терминологией, терминами, обозначающими предметы оборудования и инвентаря, необходи­мыми для полноценной и самостоятельной жизни глухих и слабо­слышащих, а также изучению правил соревнований.

3. Оздоровительные задачи, призванные способствовать при­менению физических упражнений, гигиенических факторов, есте­ственных сил природы для укрепления здоровья, повышения ра­ботоспособности людей с потерей слуха путем внедрения физи­ческой культуры в их быт.

4. Коррекционные задачи, способствующие нивелированию различий в двигательной сфере, по сравнению с их слышащими сверстниками, расширению и обогащению словарного запаса, ре­чевого развития.

Коррекционно-педагогический процесс по физическому воспи­танию в школе для глухих детей проходится с учетом специфики их дефекта, возраста, пола, физического разлития и физической подготовленности. Организация и проведение занятий по физиче­ской культуре и спорту с глухими требуют создания научно обоснованной методики.

Разработка научно обоснованных методических рекомендации по физической культуре и спорту позволит повысить эффектив­ность обучения глухих школьников, подготовить их к общественно полезной и трудовой деятельности. При этом необходимо макси­мально раннее и систематическое педагогическое воздействие на коррекцию их двигательной сферы и организма и целом.

ПСИХОФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В ШКОЛЕ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ

Недостаточный научно-методический материал по изучению особенностей формирования двигательных действий и развития двигательных качеств, проведения различных форм занятий, а так­же необходимость дальнейшего развития научных основ по вопро­сам коррекции двигательной сферы, разработка наиболее эффек­тивных средств и методов проведения уроков физической куль­туры в школах глухих послужили основанием для написания дан­ного методического пособия. В нем рассмотрены особенности дви­гательной сферы глухих, формы занятий по физической культуре, вопросы планирования учебного материала по физическому воспи­танию, роль словесной речи в физическом воспитании глухих школьников.

Двигательная сфера глухих уже давно привлекала внимание специалистов. Осуществленный в этом направлении научный поиск позволил ведущим представителям дефектологической науки (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. П. Розова, А. И. Дьячков, А. Т. Зинеев, С. Л. Зыков, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, И. М. Соловьева, Т. И. Шиф, Н. Д. Ярмаченко) внести весомый вклад в определение дифференцированного содержании обучения, в основание оптимальных условий соединения обучения с занятиями по физическому воспитанию, в разработку основ под­готовки лиц с нарушением слуха к активной самостоятельной жизни.

В результате исследований были отмечены следующие осо­бенности двигательной деятельности: недостаточно точная коор­динация и неуверенность движений (В. И. Флери, 1935; 3. П. Пунинс, И. И. Мусатов, 1941; Н. А. Рау, 1947), трудность сохране­ния статического и динамического равновесия (Ф. Ф. Заседателев, 1904; В. С. Фарфель, 1958; Е. В. Хохрякова, 1959; Р. Д. Бабенкова, 1965; В. А. Рябичев, 1966; А. О. Кротанян, Э, А. Овакимян,1967; П. Л. Кикузин, 1973), низкий уровень развития простран­ственной ориентировки (И. С. Бериташвили, С. Н. Хчинашвили, 1952; И. С. Беритов, 1956; Б. С. Волков, 1965), замедленное овладение двигательными навыками (В. А. Лонг, 1932; Б. Ф. Холланд, 1936; Р. Пилтер. 1941; В. С. Фарфель, 1958).

Все исследователи выявили особенности развития двигатель­ной сферы глухих. Глухота сопровождается нарушением некото­рых функциональных систем.

Одной из важных сторон изучения двигательной активности глухих является анализ уровня их физических качеств, от кото­рых во многом зависят успехи в формировании трудовых и спор­тивных навыков и умений.

В настоящее время установлена определенная связь между степенью двигательной деятельности глухих детей и уровнем раз­вития физических качеств: выносливости, быстроты, мышечной силы и гибкости.

А. О. Костаняном (1963) обнаружено, что у глухих детей ско­ростные качества несколько понижены: время двигательной реак­ции и реакции по выбору у них удлинены по сравнению со слы­шащими. По данным автора, результаты глухих в беге на 20 м «с хода» и 30 м со старта уступают слышащим. Это связано с особенностями центральной нервной системы.

Аналогичные данные были получены в исследованиях Ж. И. Шиф (1957), В. А. Рябичсва(1967), В. В. Дзюрича (1970), Г. Ф. Козырнова (1973), Б. М. Зайцева (1974). Разница между глухими и слышащими отмечается не только в развитии двигательных ка­честв, но и в показателях одного и того же качества.

По данным Н. Г, Байкиной (1971), глухие юноши и девушки в физической подготовленности в беге на короткие дистанции имели худшие, сравнительно с их слышащими сверстниками, ре­зультаты.

На отставание показателей становой силы и статической выносливости, глухих по сравнению со слышащими указывалось в работе В. А. Рябичева (1964). Низкие показатели становой силы он объясняет дефектом вестибулярного анализатора, который, по его мнению, является регулятором тонуса мышц.

По уровню развития прыгучести наблюдалось отставание глу­хих от слышащих детей в дошкольном возрасте. Разница состав­ляла от 17 до 32% (А. К. Кожин, Л. Е. Чернышева, 1975).

Потеря слуха существенно сказывается и на координации движений (А. О. Костанян, 1968: А. К. Кокин и Т. А. Епинина,1976).

В связис этим особый интерес представляют работы Л. П. Гозовой (1961, 1966). У глухих на начальной стадии обучения — не­рациональное распределение усилий и низкий темп движений по сравнению со слышащими сверстниками. В этих работах и позд­нее автор дает, исходя из функциональной модели двигательной деятельности, трактовку такой замедленности. Она сводится к сложившейся за весь предшествующий период замедленной вре­менной структуре управления деятельностью. Этазамедленность управления возникает из-за поражения слухового анализатора, недостатка объема обратносвязной информации.

Исследованиями Ю. Н. Комарова и Г. И. Савенкова (1975, 1976) показано, что у глухих в 18—25 лет при «отмеривании вре­менного интервала» ошибок больше, чем у слышащих. Однако при воспроизведении заданного интервала у глухих ошибок меньше.

Таким образом, все исследователи отмечают некоторое сни­жение функций у глухих по сравнению со слышащими. Немалую роль в этом играет также и двигательная память, которая у глу­хих, по данным Т. В. Розановой (1958, 1962), по своему развитию несколько ниже, чем у слышащих. Таким образом, причиной су­ществующих особенностей является отсутствие слуха, недостаточ­ное развитие словесной речи как факторов, сформировавшихся ранее в процессе развития в некоторую специфику динамики дви­гательных процессов, и как элементов, непосредственно участвую­щих в протекании конкретного двигательного акта. Нарушение же функции вестибулярного аппарата оказывает влияние на сохра­нение статического и динамического равновесия и, как следствие, 'сказывается в какой-то мере на координации движений. К причи­нам вторичного порядка относится снижение объема второй сиг­нальной информации, которая участвует в формировании всех ви­дов деятельности человека, в том числе и каждого двигательного навыка. Все это сказалось на функциональном состоянии двига­тельного анализатора у глухих детей.

Относительная функциональная недостаточность двигательно­го анализатора должна отразиться в некоторой мере и на физи­ческом развитии, функциональном состоянии сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, т. к. непременным условием нор­мального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе ЦНС и внутренних органов, явля­ется моторная активность (М. Р. Могендович, 1957).

До настоящего времени в специальной литературе не сущест­вует единого мнения по вопросам физического развития глухих школьников. А. И. Дьячков (1939), например, не обнаружил су­щественных различий в физическом развитии у глухих и слыша­щих.

В. А. Рябичев (1964) также не наблюдал изменений основных показателей физического развития. У глухих эти показатели на­ходятся в пределах норм, установленных для слышащих. В то же время автор указывает, что показатели ЖЕЛ глухих ниже, объяс­няя это отсутствием у них речевого дыхания.

Глухие дети дошкольного и младшего школьного возраста по показателям роста, веса и окружности грудной клетки уступали слышащим детям. Кроме того, у глухих значительно чаще встре­чались нарушения осанки (Р. Д. Бабенкова, 1966).

Б. В. Сермеев с сотрудниками (1971) выявил, что глухие маль­чики в наибольшей мере отставали от слышащих сверстников в показателях окружности грудной клетки.

По данным Т. Матчак (1975), распространенное явление аксе­лерации имеет место и у глухих, но этот процесс протекает мед­леннее, чем у слышащих. Однако в средних величинах роста, веса тела глухие школьники отстают от слышащих.

Существует мнение, что отсутствие слуха сказывается не толь­ко на физическом развитии, физической подготовленности, но и на кардио-респираторной системе. Так, А. О. Костанян (1970) утверждает, что сердечно-сосудистая система у глухих в состоя­нии покоя отклонений не имеет. Однако реакция на физическую нагрузку у глухих школьников более выражена и процесс восста­новления в большинстве случаев проходит медленнее. Исходные имодинамические показатели (ЧСС, АФ) в условиях жаркого кли­мата у глухих подростков несколько повышены.

Недостатки в физической подготовленности глухих детей мно­гие авторы (А. О. Костанян, 1963, Р. Д. Бабенкова, 1966; В. В. Рябичев, 1968; Н. Г. Байкина, Р. Ф. Козырнов, 1973; Г. В. Трофи­мова, 1975 и другие) объясняют не только патологией органа слу­ха, но и функциональной запущенностью двигательного анализатора и несовершенством применяемой методики обучения физиче­ским упражнениям.

В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что фи­зические упражнения и спорт являются действенным средством в коррекции и компенсации двигательной сферы (А. О. Костанян, 1964, 1966; В. В. Дзюрич, 1970;-Н. Г. Байкина, 1971; Б. В. Сермеев, 1971, 1976; В. А. Какузин, 1973; Г. Ф. Козырнов, 1973 и др.). Глухота не ограничивает возможности физического развития детей, но требует применения многих специальных физических упражнений, что позволяет в итоге добиться таких же результа­тов, как и у слышащих (Г. Матчак, 1974).

Двигательный анализатор в совокупности с другими может в некоторой степени возместить недостаточную функцию вестибуляр­ного аппарата (В. С. Фарфель, 1959).

Процесс обучения движениям позволяет нивелировать раз­личия в уровне развития двигательных навыков между глухими и слышащими учениками (А. П. Розова, 1961, 1966, 1977). При этом для глухих очень важны упражнения, связанные с выработкой ускоренного темпа работы и развития кинестетического контроля, который в ряде случаев заменяет отсутствующий слуховой анали­затор.

Положительное влияние тренировочных занятий в условиях среднегорья и жаркого климата наблюдала Н. Г. Байкина (1971). Глухие бегуны в более короткий срок компенсируют отставание в развитии скоростных качеств и выносливости при использовании системы комплексных упражнений, направленных на воспитание скоростных качеств и выносливости.

Равновесие можно повысить упражнениями, направленными на выработку у учащихся сознательного сохранения устойчивости и связанными с тренировкой вестибулярного анализатора (В. А. Какузин, 1973). Увеличение объема двигательной активности, увеличение вре­мени в режиме дня для занятий по физическому воспитанию спо­собствует оптимальному физическому развитию глухих детей, а также коррекции недостатков двигательных функций.

На необходимость увеличения объема двигательной активно­сти глухих детей обращает внимание в своих работах Г. В. Трофи­мова (1975).

Проведение тренировочных занятий с глухими значительно влияет на точность восприятия «в чувстве времени», а также на специфику отдельных временных параметров, связанных с оцен­кой, отмериванием и воспроизведением (Ю. Н. Комарова, Г. Л. Савенкова, 1975).

Совершенствование двигательной деятельности глухих детей в определенной мере позволит повысить функциональные возмож­ности организма. На тесную взаимосвязь физической подготовлен­ности с функциональным состоянием двигательного анализатора и сердечно-сосудистой системы у неслышащих детей указывали А. О. Костанян (1970), В. А. Рябичев (1964, 1966), Н. Г. Байкина (1970). Наиболее быстрая зрительно-моторная реакция среди обследуемых наблюдалась у глухих школьников, которые также отличались и лучшей статической выносливостью (В. А, Рябичев, 1964).

В школьный период наблюдается отставание в динамике раз­вития антропометрических показателей функциональной деятель­ности, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Кроме того, автор отмечает, что показатели, характеризующие динамическое, статическое равновесие, координацию движений, восприятие вре­мени движений глухих, в два раза ниже, чем у слышащих.

Вместе с тем Н. С. Бессарабов (1979) оптимистически указы­вает, что существенное сокращение отставания в физическом раз­витии и физической подготовленности глухих школьников по срав­нению со слышащими достигается путем увеличения объема спе­циальных упражнений на уроках физической культуры. Система­тическое применение специально подобранных физических упраж­нений, направленных на устранение недостатков физического развития и двигательных функций детей с нарушениями слуха, позво­ляет добиться желаемых сдвигов у глухих школьников в развитии двигательных способностей, физического и функционального раз­вития.

Выявление и знание закономерностей в развитии глухих детей будет способствовать соблюдению одного из главных теоретиче­ских положений, выдвинутых Л. С. Выготским (1935), о двух уровнях развития, о связи обучения и развития и о том, что пра­вильно построенное обучение должно идти впереди развития и опираться не только на завершенные его этапы, но и на формиру­ющиеся функции. И, наконец, один из наиболее значимых факто­ров, сказывающихся на развитии двигательных навыков глухих, заключается в речевых ограничениях этого контингента.

Недостаточность в речевой деятельности, уменьшение объема информации, получаемой глухими вследствие поражения слуха, сказывается на развитии таких познавательных процессов, как мышление, память, восприятие и др. (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. П. Розова, С. А. Зыков и др.). Особенности познавательной и речевой деятельности глухих детей накладывают отпечаток на развитие двигательного анализатора и отражаются на овладении почти всеми видами двигательных на­выков и развитии двигательных качеств.

Еще И. П. Павловым указывалось, что речь, являясь основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности и, что особенно важно, «высшим ре­гулятором поведения» (И. П. Павлов, полн. собр. соч., изд. 1961 г., т. 1, с. 454).

Высшие, специфически человеческие формы регуляции движе­ний рождаются в социальном общении, как это подчеркивает Л. С. Выготский. Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок начинает подчинять свои мо­торные реакции словесно сформулированным требованиям окру­жающих. Затем слово как средство воздействия одного человека на другого становится и средством организации собственного дви­гательного поведения.

Двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях их развернутой речевой деятельности, приобретают более обоб­щенный характер, легче переносятся в новые условия, чем те на­выки, которые складываются при снижении словесной активности (А. В. Запорожец, 1960). П. Ф. Лесгафт (1951) также подчерки­вает особое значение словесной речи для сознательного обучения физическим упражнениям.

Широкое использование словесных средств общения на уро­ках физической культуры позволило в значительной мере преодо­леть отставание в развитии двигательных качеств (А. В. Дзюрич, 1971). Двигательная память во многом определяется развитием словесной речи и словесно-логического мышления (Т. В. Розано­ва, 1958).

Таким образом, многие научные данные свидетельствуют о том, что особенности развития двигательной сферы обусловлены функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недостаточным развитием речи. Особенности двигательной сферы глухих порождаются целым комплексом при­чин. Однако влияние их речевых ограничений весьма значительно. Эти данные позволили в некоторой степени показать основные проявления особенностей двигательной сферы глухих. Вместе с тем анализ и обобщение, практические и научно-методические реко­мендации применительно к коррекционно-педагогическому процес­су глухих относятся к центральным вопросам, обсуждаемым в следующих разделах данной работы.

РЕЧЕВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Недостаточность речевого обеспечения у глухих приводит к более низкой по сравнению со слышащими эффективности учеб­но-педагогического процесса физического воспитания и к замед­ленной динамике становления двигательных умений и навыков. Речевой недостаток глухих учащихся затрудняет восприятие ин­формации, содержащей описание двигательных действий, умений, необходимых для последующей двигательной деятельности. При этом сокращаются возможности корректирующего воздействия пе­дагога при создании представлений о данном виде физических упражнений.

Чаще всего речевые особенности проявляются у лиц с недо­статками слуха: они получают сокращенный объем информации, поступающей в процессе обучения. Применение современных ти­пов слуховой аппаратуры, внедрение и реализация развития ос­татков слуха способствуют положительному изменению данной ситуации. Однако в результате широкой реализации указанных мероприятий речевая недостаточность и своеобразие развития познавательной деятельности глухих не будут полностью преодо­лены, и, прежде всего потому, что процесс подготовки учащихся к свободному восприятию речи должен занимать достаточно боль­шой период времени в их жизни.

Словесная речь в физическом воспитании не является един­ственным носителем информации. Словесная речь выступает обыч­но как один из компонентов по своим информационным средствам сообщения. Весьма весомы и разнообразны в таких сообщениях наглядные компоненты.

Отсутствие у учащихся слуха вызывает необходимость найти специальные формы сочетания наглядного и словесного обучения. Поэтому в настоящем материале приводятся сведения об особен­ностях еще одного аспекта речевой проблемы в физическом воспи­тании глухих. Это — определение структуры учебно-педагогических сообщений, наиболее эффективных для неслышащих учеников. Под структурой в данном случае понимается соотношение тех или иных форм словесных и наглядных компонентов, образующих в сово­купности сообщение определенного целевого назначения.

На уроках физической культуры в школах для глухих детей, вместе с тем, используются речевые средства. Преподавание в ос­новном ведется на основе показа и жестомимической формы об­щения. Многие учителя физической культуры в недостаточной степени владеют этой формой общения и объясняют учащимся учебный материал, искажая «язык» мимики и жестов, который де­ти не совсем понимают.

Часто на уроках физической культуры в качестве объяснения тех или иных движений встречаются смешанные средства обще­ния: жестомимическая, дактильная и устная формы. Однако использование этих форм общения ведется несистемно и методиче­ски не обосновано.

Прежде чем перейти непосредственно к проведению занятий, направленных на обучение физическим упражнениям с использо­ванием словесной речи, учитель физической культуры должен определить, какой речевой материал следует давать на уроках в течение учебной четверти, года, всего курса обучения.

Глухие учащиеся владеют специфическими средствами обще­ния — жестомимической и дактильной формами речи. Для успеш­ного овладения учебным материалом по физической культуре сле­дует придавать значительное внимание освещению. Преподава­тель всегда должен занимать положение лицом к ученикам.

Немаловажным является и расстояние от учащихся до учи­теля. Это приобретает особое, решающее значение при считыва­нии речевого материала с губ. Расстояние между говорящим и считывающим должно быть не менее 1—2 м.

Удобнее всего, когда глаза читающего с губ находятся прибли­зительно на уровне рта говорящего, но можно сообщать учащимся речевой материал в чтении с губ и в других положениях.

Передвигаясь по спортивной площадке или залу, следует вы­бирать место, отвечающее этим требованиям.

Перед уроками физического воспитания необходимо предло­жить две задачи:

1. Обучать школьников двигательным умениям и навыкам.

2. Дать учащимся необходимый речевой материал, связанный с выполнением физических упражнений и имеющий важное значе­ние для познавательной деятельности и общения глухих.

Таким образом, усвоение учебного материала глухими школь­никами в коррекционно-учебном процессе состоит из четырех ос­новных компонентов:

1. Зрительное восприятие предлагаемого учебного материала (как практического, так и речевого).

2. Рефлекторное подражание учителю.

3. Осмысление предложенного практического и речевого ма­териала.

4. Двигательная и речевая практика.

Систематическое сообщение речевого материала, связанного с практикой урока физической культуры, не только способствует обогащению учащихся лексикой и фразеологией, но и более бы­строму и прочному освоению физических упражнений.

Использование словесной речи при обучении физическим упражнениям имеет значение не только в улучшении функциональ­ного состояния двигательного анализатора, но и в повышении ин­теллекта глухого. Следовательно:

1. Основными средствами обучения глухих школьников движе­ниям должны являться демонстрация физических упражнений и словесная инструкция-пояснение.

2. Сообщение речевого материала глухим учащимся должно менять методику урока физической культуры, насыщать урок новым содержанием, способствующим выполнению задач примени­тельно к этой школе и в соответствии с ее спецификой.

3. Необходимость сообщения глухим школьникам речевого материала требует разработки его наряду с практическими разде­лами.

4. Особенности формирования двигательных умений и навы­ков глухих учащихся в значительной мере обусловлены недоста­точностью развития их словесной речи. Анализ проявления этой недостаточности как фактора, ограничивающего возможность пе­редачи глухим необходимого материала для обучения физическим упражнениям, позволяет сделать ряд выводов и наметить некото­рые рекомендации.

Восприятие словесных компонентов и спортивной терминоло­гии при письменной форме изложения приводит к неполному и неправильному пониманию существа информации. Источником та­ких ошибок является ограниченность словарного запаса и труд­ность понимания ряда грамматических форм и относительных по­нятий.

5.Особую сложность для глухих представляет восприятие устной информации. Неопределенность такого процесса может ча­стично сокращаться за счет знания ситуации или получения до­полнительной информации. В учебно-педагогическом процессе зна­чительное место занимают наглядные компоненты. Использование комбинированных сообщений может служить также дополнитель­ным средством освоения необходимых для двигательной деятель­ности понятий.

6. Информация, содержащая словесные компоненты, направ­лена в процессе физического воспитания на решение следующих задач:

а) изложение основных двигательных действий;

б) передача в процессе обучения приемов двигательной дея­тельности;

в) освоение техники физических упражнений.

Во всех случаях словесные указания сочетаются с наглядны­ми компонентами. Их сочетание определяется целевым назначе­нием сообщения. Однако структура таких сообщений, предназна­ченных для глухих, должна иметь свои специфические формы.

7. Словесно-наглядные сообщения, являющиеся наиболее эф­фективной формой передачи информации, поступают глухим, в от­личие от слышащих, лишь по визуальному каналу. В связи с этим сообщения, предназначенные для глухих учащихся, должны после­довательно расчленяться на словесные и наглядные компоненты. При этом требуется и четкое регламентирование частей сообще­ния: ограничение смыслового объема каждой части, а также по­следовательное их построение, которое не допускало бы исключе­ния из всей логической цепи отдельных, хотя и очевидных, звеньев.

8. Большое значение в процессе обучения глухих должны иметь учебники по физической культуре.

9. Специфика работы с глухими учениками выражается и в том, что при необходимости дать указание, корректирующее их двигательные действия, приходится обычно прибегать к прекра­щению выполнения физических упражнений. Требования к воз­можно большему сокращению таких остановок и разнообразие самих нарушений, подлежащих исправлению, позволяют считать, что для такой оперативной коррекции наиболее пригодными яв­ляются устные формы передачи словесных указаний, подкрепля­емые дактилированием и указательными жестами.

10. Затруднения, испытываемые глухими учащимися при необ­ходимости использования исходных данных, представленных в учебниках, журналах, структурно-логических схемах, возникают в значительной мере из-за незнания этих информационных средств. Глухим часто не ясны смысловые назначения словесных указаний.

11. Анализ материалов исследования показал, что использу­емые в физическом воспитании сообщения в ряде случаев не учи­тывают необходимости рационального сочетания словесных и на­глядных методов обучения.

Таким образом, отсутствие слуха, недостаточное речевое раз­витие приводят глухих к более низкой по сравнению с их слыша­щими сверстниками эффективности учебно-педагогического про­цесса по физическому воспитанию, увеличению сроков обучения в специальной школе.

В связи с этим роль словесной речи в физическом воспитании глухих школьников занимает ведущее место.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УРОКА

Урок — основная форма проведения занятия по физической культуре в школе. Продолжительность его — 45 мин. Количество уроков в учебном году в каждом классе — 70.

На уроках физической культуры во всех классах решаются следующие задачи: воспитываются нравственность, воля, дисцип­линированность, организованность и самостоятельность, чувство долга, ответственности, коллективизма; развиваются навыки куль­туры поведения, гигиены физических упражнений и личной гигиены; усваивается учащимися речевой материал, используемый на за­нятиях по физической культуре.

Ученики также готовятся к выполнению требований програм­мы по физической культуре по легкоатлетическим и гимнастиче­ским упражнениям, лыжным гонкам (в южной зоне страны — по кроссовой подготовке) и плаванию.

Для решения этих задач ученики должны научиться основным видам двигательных действий и выполнению их в различных по сложности условиях и развивать необходимые для этого двига­тельные качества.

В процессе уроков у учащихся формируются навыки и при­вычки к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, воспитывается устойчивый интерес к физической культуре и внед­рению ее в режим дня учащихся, а в старших классах привива­ются навыки судейства спортивных соревнований и умение про­водить занятия по физической культуре с группой товарищей.

На уроках физической культуры у учащихся формируются правильная осанка, подтянутость, опрятность. Реализация этих задач осуществляется на основе оздоровительной, воспитательной и коррекционной направленности каждого урока.

Специфика деятельности учащихся на уроках физической куль­туры — ее интенсивная эмоциональная окраска. Яркое внешнее проявление нравственных и волевых качеств позволяет учителю, с одной стороны, выявить действительное отношение учащихся к различным морально-этическим нормам, а с другой — эффективно использовать уроки для воспитания личности.

Велика роль личности учителя в воспитательном процессе. Особое значение имеет его идейно-теоретическая подготовка и пе­дагогическое мастерство.

На уроках физической культуры следует систематически воз­действовать на развитие таких двигательных (физических) качеств, как сила, быстрота, ловкость, выносливость (к силовым статиче­ским усилиям и в циклических движениях различной интенсивно­сти), гибкость и вестибулярная устойчивость.

Объем каждого раздела программы рассчитан на то, чтобы за отведенное количество часов учащиеся могли овладеть основой двигательных навыков и умений и выполнить требования, предъяв­ляемые программой.