О воспитании, образовании и развитии младших школьников» 16 страница

Из многофакторного понимания образовательной среды вытекает необходимость комплексной валеологизации.

5. Эстетизация образовательной среды

Воспитательная роль школьного интерьера несомненна. Об этом в последние два десятилетия написано немало статей и архитекторов-проектировщиков, и исследователей по психологии восприятия цвета. Существуют никем не отмененный нормативный документ, определяющий санитарно-гигиенические и эстетические условия образовательной среды. Наконец, Ростовская область может гордиться тем, что областной институт усовершенствования учителей первым (и пока единственным) в России выпустил в свет еще в 1990 году методические рекомендации для директоров школ «Школьный интерьер». Доказано, что:

- использование цвета в соответствии с возрастными или национальными предпочтениями может оказывать на учащихся тонизирующий эффект;

- характер колерной покраски стен (цвет, текстура, фактура) оказывают серьезное влияние на интеллектуальную работоспособность учащихся, на концентрацию внимания;

- среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той, что вызвала утомление (учебные кабинеты);

- успех обучения во многом зависит от наличия «поля зрительного интереса» в интерьере учебного кабинета.

Известно, что любая среда, в том числе и общеобразовательная, как бы провоцирует человека на определенные поступки, создавая для них благоприятные условия. Вряд ли найдется тот, кто бросит бумажку или окурок на беломраморные ступени лестниц любого петербургского дворца. А на серые бетонные ступени лестниц, напоминающие казематы?

Учебные помещения должны отвечать комплекту требований - педагогическим, гигиеническим, психологическим, функциональным. Архитектурное решение этой группы помещений должно обеспечивать пространственную организацию различных форм и методов обучения – коллективных, групповых, индивидуальных, что предполагает некоторую универсальность их габаритов. Интерьер каждого учебного помещения должен иметь свое «лицо» и отвечать требованиям эргономики (световой и цветовой климат, естественная освещенность, ориентация по частям света, температурный режим, условия естественной или принудительной вентиляции). Использование цвета в соответствии с возрастными или национальными предпочтениями может оказывать тонизирующий эффект. Существует даже понятие «цветовой душ». В зависимости от принятой цветовой среды усвоение учебных программ может быть различным. Доказано, что желтый и оранжевый цвета способствуют улучшению умственной деятельности; желтый цвет более, чем синий, способствует концентрации внимания.

Учебный процесс характеризуется интенсивными интеллектуальными нагрузками. Перегруженность информацией, точная зрительная работа при фиксированной линии зрения при различных требованиях к цветоразличению, высокая психофизическая нагрузка вызывает значительную утомляемость учащихся. Во многом это зависит от архитектурного решения пространств учебных помещений и рекреаций.

Для соблюдения правила интервалов в восприятии информации (время насыщения информацией и кратковременного отдыха) необходимы:

- создание цветового поля зрительного отдыха (пространственный фон, более интенсивная окраска стены, противоположной доске);

- изменение окружающей среды в течение дня, повышающее тонус коры головного мозга.

Среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той, что вызвала утомление. Противопоставление может быть достигнуто по форме и величине пространств, по цвету и характеру освещения, фактуре и текстуре поверхностей стен и др. Цветовой климат всего помещения имеет огромное значение для самочувствия школьника. Особенно возросла роль цвета в интерьере в связи со стремлением компенсировать однообразие и упрощенность форм типовых образцов пространства, мебели и оборудования, обусловленных современной технологией индустриальных методов строительства. Цвет как компонент среды влияет на работоспособность человека.

Красный цвет обладает стимулирующим воздействием. Лабораторными исследованиями установлено, что он нервирует человека, заставляет спешить, вызывает повышение кровяного давления, ускоряет ритм дыхания, усиливает потоотделение. Поэтому в школьных зданиях этот цвет может найти место разве что в лестничных клетках.

Оранжевый цвет вызывает радость, создает ощущение благополучия, но возбуждает и быстро утомляет, хотя и стимулирует умственную работу. Если все стены в небольшой комнате окрасить в оранжевый (или желтый) цвет, то долгое пребывание в ней человека вызовет у него головокружение и тошноту. Поэтому в чистом виде оранжевый цвет может использоваться в местах краткосрочного пребывания детей – на лестничной клетке, в рекреации, в столовой, в буфете. Дети младшего школьного возраста любят этот цвет, поэтому если оранжевый цвет используется в классной комнате, он должен быть неинтенсивным, «разбавленным» (пастельным).

Зеленый и голубой цвета – любимые старшеклассниками. Они вызывают чувство свежести, снимают возбуждение и усталость, успокаивают. Голубой цвет вызывает ощущение прохлады, снижает кровяное давление.

Фиолетовый цвет – аморфный, безжизненный. Он вызывает печаль и пассивность.

Коричневый и оливковый цвета несколько успокаивают, вызывают депрессию, притупляют эмоции. Это «тяжелые» цвета.

Белый и светло-серый цвета при их изобилии в интерьере производят впечатление холода, пустоты.

Эта информация весьма полезна учителю, так как в наши дни ремонт классных комнат по всей стране ведется «своими силами», на средства, собранные родителями учащихся и нередки серьезные ошибки в цветовом решении интерьера.

Цветовая окраска стен и мебели должна быть тесно связана со степенью их естественной и искусственной освещенности. В помещениях, ориентированных на север, стены следует окрашивать в «теплые»тона (желтый, бежевый, коричневый, салатовый). Они успешно компенсируют недостаток света. Наоборот, в светлых, солнечных комнатах, обращенных окнами на юг, можно применить насыщенные цвета – светло-голубой, светло-зеленый, компенсирующие (съедающие) избыток света, утомительного для глаз.

Эстетические качества цвета, обращенные к нашим чувствам, имеют явно физическую окраску. Модные увлечения пластиком приводят к нежелательным последствиям – накоплению статического электричества и пыли, а пестрота расцвечивания откровенно раздражает, утомляет. Кроме того, пластик (особенно светлых тонов) дает яркие блики света, сильно мешающие зрительному восприятию информации. Эстетично оформленная образовательная среда создает позитивный психологический настрой (установку) поведения человека, предрасполагая его действия соответственно функциям социального процесса, происходящего в этой среде. Доказано, что школы с более высокими эстетическими качествами отличаются низким уровнем'! проявлений вандализма.

6. Информативность образовательной среды

Информация в школе должна, безусловно, быть. В главном вестибюле должна быть общешкольная доска объявлений (о школьных вечерах, общешкольных спортивных соревнованиях, работе спортивных секций, художественных студий, информация городеких и районных учреждений культуры, бюро путешествий и экскурсий и т.п.). Здесь же может находиться школьное расписание учебных занятий, расписание факультативов.

В самых больших школьных рекреациях следует разместить сменную экспозицию творческих работ учащихся, школьную газету, доску почета, информацию об истории школы, ее выдающихся педагогах и выпускниках, документы о творческом содружестве школы с другими учреждениями, витрину с наградами, полученными учащимися в различных творческих конкурсах и спортивных состязаниях. Должны быть и общешкольные стенды для сменных экспозиций типа «Неделя математики», «Неделя литературы».

Остальная же информация должна находиться либо в школьном музее, либо в учебных кабинетах. Следует придавать большое значение не только цветовому решению интерьера учебного кабинета (класса), но и его информативности. Самой «видной» стеной в кабинете является та, что постоянно находится в поле зрения учащихся. Но она не должна быть «перегруженной», иначе информация теряется.

Боковая стена (против окон) тоже весьма информативна. На ней могут быть размещены блоки информации по разделам учебной дисциплины, а при отсутствии кабинетной системы обучения (кабинеты закреплены за классом) – классная стенная газета, «День именинника» и т.п.

Задняя стена учебного кабинета неудобна для восприятия, поэтому вдоль нее обычно размещают шкафы с дидактическими материалами и техническими средствами обучения.

Стена с оконными проемами не должна использоваться ни для каких целей, так как против света любая информация плохо воспринимается; к тому же простенки между окнами нередко заполнены шторами (особенно при механическом зашторивании окон).

Описанные принципы размещения информации просты, логически оправданы и во многом способствуют формированию уважения к школе, удовлетворяют познавательный интерес учащихся, воспитывают эстетический вкус.

В заключение подчеркнем, что на лестничных клетках и в узких коридорах на стенах не должна размещаться никакая информация (чтобы не мешать движению учащихся), а в помещениях учебных мастерских и у входа в спортивный зал должны быть подрамники по технике безопасности и охране здоровья.

7. Разнообразие наций и вероисповеданий – источник формирования диалоговой среды

В наши дни актуализировалась проблема духовности человека, его социализации, так как именно включенность в систему общественных отношений определяет его жизненную позицию. Формирование в ребенке этнической, религиозной, культурной и ролевой терпимости не может идти в порядке абстрактного процесса, автономизированного в стенах классной комнаты. Соседство вызывает интерес, а интерес – терпимость. Исходя из этого, необходимо с самых ранних лет обучения формировать интерес учащихся к культурным традициям всех народов, подчеркивая уникальность и бесценность каждого из них.

Т.М. Дридзе считает, что городская и сельская среда имеют по меньшей мере четыре типа составляющих:

- естественную среду обитания (природа + ее состояние – экономия);

- искусственную среду (все материальные объекты, которые создали и сохранили люди в процессе своей эволюции: от ландшафтов, архитектурной пластики, памятников до сложных инженерных и градостроительных сооружений);

- информационно-символическую среду (культура, в том числе традиции, обычаи, историческая память, средства массовой информации и др.);

- социальную среду (люди: семья, друзья, соседи, все окружающие).

То есть в образовательном процессе необходимо учитывать всю современную культуру в широком смысле слова. Эта точка зрения получила признание в педагогике еще в XIX веке. По Положению 1872 года в программы включались «необходимые по местным потребностям практические сведения». Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, которую трактовали как совокупность религии, быта и нравственности народа. Гелен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и наций в целом, а с другой – обосновывал необходимость создания социалистической «областной педагогики» (применяя это обозначение вслед за французским педагогом Орузом).

Россия – страна многонациональная, многоукладная. Исторически сложилось так, что каждый из народов привносил в культуру русского населения свои обычаи, традиции, интересы, проявляя толерантность к русской нации. Этот процесс был, безусловно, взаимным, и в лексике любого народа можно встретить русские слова, а в укладе жизни – отдельные русские традиции. Даже в бытовой культуре донского казачества, охранявшего южные границы страны и периодически вступавшего в неприятные эпизоды с турками, можно встретить турецкую традицию с 11 до 13 часов пить кофе, а среди жен донских казаков было немало пленных турчанок.

Многообразие национальностей и вероисповеданий приводило в России к тому, что ее жители были просто обречены мирно сосуществовать, уважать веру и обычаи тех, кто живет рядом, обеспечивать всем равные права.

В школьной среде необходимо формировать диалог культур, традиций, обычаев – в этом залог культуры и цивилизованности будущей личности.

8. Моделирование образовательной среды

Средовое проектирование – это моделирование среды и средооб-разовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов.

Моделирование (от французского «образец», «прообраз») – это метод научного исследования заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. Моделью служит система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования, т.е. оригинала. Так определяет понятие моделирования философский словарь.

Моделирование образовательной среды невозможно представить себе без самого человека. Образовательная среда составляет единение моделей «Человек» и «Среда». Я.А. Коменский более трех веков назад писал, что «все расположено по числу, мере, весу». Универсальность такой формулы для построения любого исследуемого объекта очевидна. Применительно к модели образовательной среды можно сказать, что «число» означает контингент участников взаимодействия, «мера» предполагает их оптимальное общение, а «вес» может указывать на длительность и устойчивость этой формы общения.

Для того чтобы образовательная модель действовала, необходимо разрабатывать ее содержательную сторону. Поэтому в любом учебном заведении большое внимание должно уделяться формированию среды.

Здесь уместно вспомнить случай, имевший место более десяти лет назад. Известного русского писателя (не любимого советскими властями) Василия Аксенова пригласили в Нью-Йоркский технологический университет прочитать цикл лекций. «О чем?» – спросил ректора писатель. – «О чем угодно, – ответил руководитель вуза. – Мы приглашаем Вас, чтобы формировать культурную среду». Комментарии излишни.

Вопросы и задания для контроля знаний:

1. Расскажите об истории проблемы образовательной среды.

2. Представьте структуру образовательной среды в виде презентации.

3. Какие факторы являются определяющими в формировании образовательной среды начальной школы?

Литература:

1. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – М., 2005. – С. 39-56.

2. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М., 2000. – С. 97-98.

 

 

Лекция № 5 «Обучение как компонент целостного педагогического процесса»

Цель – формирование представлений об обучении как об одном из главных компонентов целостного педагогического процесса.

1. Сущность процесса обучения.

2. Дидактические системы.

3. Особенности современной дидактики.

4.Структура обучения.

1. Сущность процесса обучения

Одной из двух главных составляющих целостного педагогического процесса является обучение (учебный процесс). По своей сложности он, возможно, уступает только воспитанию и развитию. Дать полное и всестороннее определение его очень трудно, поскольку он включает большое количество разнообразных связей и отношений, множество факторов различного порядка и различной природы.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятием «обучение» понимали главным образом преподавание, цель которого – ученик. В начале XX в. в понятие обучения стали включать уже две составляющие этого процесса – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, учение – как деятельность учеников по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение управляющая деятельность учителя по формированию у учеников способов познавательной деятельности и совместная деятельность учителя и учеников.

Сущность процесса обучения как совместной деятельности составляет единство преподавания и учения. В современном понимании для обучения характерны: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учеников; 3) руководство со стороны учителя; 4) планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учеников; 7) управление их развитием и воспитанием.

Проблемы обучения и образования исследует часть педагогики, которая называется дидактикой. Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые он появился в сочинениях немецкого педагога В. Ратке (Ратихия) (1571–1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики: чему и как учить·, современная наука интенсивно исследует проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основные категории дидактики: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем более краткое и емкое определение: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс, в котором развивается познавательная деятельность учеников, происходит формирование научных знаний и необходимых способов деятельности, эмоционально-ценностного и творческого отношения к окружающей действительности. Основными структурными элементами обучения как системы являются: 1) цели, 2) содержание, 3) методы, 4) организационные формы, 5) результаты. Раскроем в этой связи сущность некоторых понятий.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных образов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми ученики овладевают в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения прежде всего связана с количеством учеников в классе, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средства – предметная поддержка учебного процесса. Ими являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т.д.

Результаты (продукты обучения) – то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, которые обеспечивают осуществление запланированных целей и задач, и благодаря этому выполняет две главные функции: 1) теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) и 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования первой является процесс обучения вместе с его закономерностями и принципами, условиями и факторами, которые его порождают, формами, в которых он организован и протекает, результатами, к которым он приводит. Частные дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания учебных предметов, у каждого из которых своя методика. Частной, а точнее специфической можно считать и дидактику начальной школы, поскольку она изучает общие вопросы обучения, но с особенностями, характерными для детей младшего школьного возраста.

Сущность процесса составляет единство преподавания и учения. Для обучения характерны: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учеников; 3) руководство со стороны учителя; 4) планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учеников; 7) управление их развитием и воспитанием. Проблемы обучения и образования изучает дидактика. Она отвечает на вопросы: чему, как, когда, где и зачем учить? Главные понятия дидактики: преподавание, учение, обучение, содержание, методы, формы, системы, технологии и др.

2.Дидактические системы

Учат детей по-разному. С древнейших времен педагоги пытаются определить такие формы, методы и технологии обучения, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумной затратой сил учителей и учеников. Испробовано уже многое. Все самое ценное осело в арсенале научной дидактики, практическая задача которой – указать наиболее рациональные способы скорейшего приобретения учениками знаний, умений, получения образования, выработанные предшествующими поколениями учителей. Поиски новых путей осуществляются на научном фундаменте классической теории обучения.

Рассмотрим наиболее известные дидактические системы. Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Системы отличаются не второстепенными деталями, а принципиальными особенностями, т.е. характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Совокупность их позволяет исследователям выделить три принципиально отличающихся между собой дидактических системы: 1) систему (дидактику) И. Гербарта; 2) дидактическую систему Дж. Дьюи; 3) современную систему обучения.

Будем считать, что, проучившись долго в школе, каждый студент имеет понятие о классно-урочной системе обучения, основы которой заложены в древности и приведены в систему великим Я.А. Коменским. И. Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, нашел ее несовершенной и создал новую систему, базирующуюся на последних достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера, и поэтому оно должно основываться на следующих этических идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

• не существует наследственных или приобретенных психических предрасположений;

• вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Это, как мы теперь знаем, не совсем так. Но предложенная Гербартом дидактика получила поддержку учителей и долгое время использовалась в школах. Элементы ее существуют в начальной школе и сегодня.

Основные черты этой системы следующие. Главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Формированию сильных, с моральной точки зрения, характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учеников, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учеников и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении ступеней обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти: подготовка нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение, применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь к преодолению методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла постепенно в упадок. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам отводилась пассивная роль: «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей». Наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики. Если присмотреться повнимательнее, то элементы авторитарной дидактики можно найти и в современной школе. Таким образом, учителю, намерившемуся ввести, например, строгую дисциплину в классе, стоит подумать – нужно ли это делать. Это уже было, как видим, у Гербарта, от чрезмерных строгостей пришлось отказаться.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против дидактики Гербарта выдвигались следующие аргументы:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

• передача ученикам «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов и потребностей учеников;

• отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

• недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности учеников и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное только на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно ему, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы:

• ощущение трудности;

• ее обнаружение и определение;

• выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учениками, принципиальным образом отличаются от пассивных учебных заданий, имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность. Ученикам предлагалось давать то, чем они интересуются, чего требует жизнь.