Классификация методов обучения (по Ю. Бабанскому)

Ко второй группе отнесены методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

Третью группу составляют методы контроля и самоконтроля:

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее самых искусных построений и абстрактных схем. В ней сочетаются все классификации методов обучения – замещая, дополняя, развивая друг друга, как это показано на рис. 2 для методов проблемной группы. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Рис. 2. Методы в системе учебного процесса

Итак, чтобы облегчить учителям понимание методов, их применение, необходима классификация. Поскольку существенных сторон в методах много, существуют их различные классификации. Они объясняют главное – какими методами учителя могут пользоваться для достижения целей обучения. Нет классификации универсальной, которую можно было бы рекомендовать на все случаи жизни.

3.Методы устного изложения

Во всех классификациях присутствуют методы устного изложения знаний. К ним относятся рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, инструктаж. Выделяются следующие функции этих методов:

• мотивационная: создание психологической установки на усвоение нового материала, мотивация познавательной деятельности учеников во время изучения определенной темы, создание проблемной ситуации;

• информационная: раскрытие содержания фактического материала, описание природной среды, определенного объекта, сообщение о событиях, явлениях, раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира;

• воспитательная: решение всевозможных воспитательных задач, возникающих при изучении учебного материала;

• обобщающая: сведение знаний в определенную систему;

• организационная: объяснение ученикам способов предстоящей деятельности;

• контрольно-корректирующая: установление обратной связи, получение информации о том, как дети усваивают знания, исправление ошибок.

Словесные методы применяются на всех этапах обучения: во время подготовки к усвоению нового материала, в процессе его объяснения, усвоения, обобщения и применения.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Чаще других он применяется в младших классах, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события; сказать о том, чего они не могут наблюдать непосредственно. Рассказ – мощный источник влияния на мысли, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. Выделяют три вида рассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяют рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, третий – заключает отрезок обучения.

Описание предполагает главным образом четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений, событий и т.д. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например, на уроках природоведения, ознакомления с окружающим, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животных, растений, природные изменения, равнины, горы, реки и т.п.

Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к представлениям и эмоциям детей. Используется на уроках чтения, рисования, ознакомления с окружающим миром. В яркой образной форме учитель рассказывает о событиях, пробуждая в учениках чувства, вызывая определенное отношение к происходящему в рассказе.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения рассказывать, от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны ученикам, соответствуют уровню их развития. Содержание рассказа должно опираться на имеющийся у детей опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами, служить образцом построения связной, логичной речи, учить грамотно выражать свои мысли.

Рассказ-объяснение используется, когда нужно раскрыть логическую последовательность, обнаружить причинно-следственные связи между изучаемыми явлениями или процессами. Этот метод помогает раскрыть способы действий, которые следует запомнить ученикам, приучить их следить за ходом мысли, развитием сюжета, определять и запоминать важное в содержании.

Объяснение. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение – активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов. Оно обязательно сопровождается участием детей, их наблюдениями, демонстрацией опытов, сочетается с иллюстрацией. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно заданий – как учить стихотворение, выполнить упражнение, организовать рабочее место и т.д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, содержать не более 4–5 заданий.

Беседа – метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт учеников, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет, развивает их знания и представления. Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался Сократ. Ведущая функция данного метода – побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях.

Это активный, побуждающий метод. С помощью умело поставленных вопросов учитель заставляет своих питомцев вспомнить уже известные им знания, обобщая и развивая их, а они незаметно идут к новому путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью своего наставника, шаг за шагом продвигаясь в освоении нового. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний и умений, способствует развитию познавательных сил учеников, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика воспитательная роль беседы.

По назначению выделяют беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщающие новые знания; 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. По уровню познавательной самостоятельности выделяют беседы репродуктивные и эвристические.

4.Работа с книгой

С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное его достоинство – возможность многократно читать учебный материал в доступном для ученика темпе и в удобное время. Учебники успешно выполняют целый ряд функций: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных, учебников эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Работа с книгой – сложный и трудный для школьников метод обучения, но к нему надо приучать. При этом важно не только умение свободно читать и понимать прочитанное, но и умение выделять главное в материале, вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты). Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с учебным материалом, его беглый просмотр, чтение отдельных частей, поиск ответов на определенные вопросы, обстоятельное изучение материала, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, заучивание на память.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний.

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное – тут же получают подкрепление правильности выполняемых действий. Для облегчения запоминания педагог будет знакомить детей с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствованию.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а насколько самостоятельно может воспроизвести его содержание, выделить и объяснить главное. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени на его активное воспроизведение по памяти. Обязательные и правильные ответы на тестовые вопросы учебника – непременное условие эффективной самостоятельной работы.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод считается малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные учебники не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учитель будет выбирать только хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими.

5.Наглядные методы обучения

Цель метода наглядности в начальной школе – обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, для самостоятельного учения и систематизации изученного. В начальных классах применяется естественная, рисуночная, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей среды, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т.п.). Чтобы организовать наблюдения учеников, от учителей требуется известная осторожность. Распространенная ошибка – применение такой наглядности, когда ее сущность затмевается яркими красками. Неопытный учитель часто привлекает внимание детей к второстепенным деталям. Излишне разукрашивается раздаточный материал. Схема, таблица должны содержать цвет только для выделения смысла, но не для украшения.

К наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации, видеометод.

Демонстрация как метод обучения служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т.п.). Демонстрация начинается с целостного восприятия. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда дети сами изучают предметы, процессы и явления, сами выполняют нужные действия, устанавливают зависимости. Осуществляется активный познавательный процесс – осмысливаются вещи и явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации – проблемной или исследовательской – внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность, важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы, прекрасно оформленные детские энциклопедии и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая воздействие.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет рассматривать видеометод в качестве отдельного вида обучения, который служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет целый ряд дидактических функций.

Специально для детей созданы сказочно богатые видеоэнциклопедии, видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может существенно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. В элитных прогимназиях медиасистемы обучения занимают заметное место. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному усмотрению задавать условия, изменять параметры и смотреть, что из этого получится.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями.

6.Практические методы

К практическим методам относятся упражнения, лабораторный метод, познавательные игры.

Упражнения – это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, недостаток – в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. В начальной школе широко используются устные упражнения, связанные с развитием речи, логического мышления, познавательных возможностей. Назначение их разнообразно: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языка. Постепенно они усложняются.

Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения; следует позаботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям примыкают графические, используемые при изучении математики, рисования.

Для большей эффективности учитель должен позаботиться о том, чтобы

Упражнения предполагают требования и к ученикам. С их стороны должны быть сознательность при выполнении; знание правил, контролирование условий выполнения упражнения; учет достигнутых результатов, распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От детей требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями. Лабораторный метод способствует формированию практических умений измерять, вычислять, обрабатывать и сравнивать результаты с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы.

Практическая работа. В деятельности учеников преобладает применение полученных знаний, умений на практике, что способствует углублению знаний и умений, решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учеников на уроке:

• Объяснение учителя – теоретическое осмысление работы.

• Показ – инструктаж.

• Проба – этап, на котором два-три ученика выполняют работу, остальные наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если допущена ошибка.

• Выполнение работы – этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель здесь особое внимание уделяет тем, кто плохо справляется с заданием.

• Контроль – на этом этапе принимаются и оцениваются работы учеников: учитывается качество выполнения, бережное отношение ко времени и материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант).

Практический метод лучше других способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания.

Познавательные (дидактические) игры – специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода – стимулирование познавательного интереса и за счет этого более быстрое усвоение знаний, хотя на практике это не всегда приводит к успеху.

Метод познавательных игр применялся уже в древних дидактических системах. Его эффективность различными педагогами оценивается от весьма низкой до высокой. Если игра плохо продумана и выполнена, то это бесполезная трата времени и сил.

Широкое распространение игровых методов в современной школе объясняется в первую очередь тем, что они лучше согласуются с гуманистическими системами воспитания. Использование их в обучении делает авторитарную позицию воспитателя нецелесообразной.

Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры – игровая ситуация, прием, упражнение.

7. Самостоятельная работа

Самостоятельная работа учеников подразумевается во всех рассмотренных нами методах обучения. Это та часть любого метода, которая содержит к нему необходимое дополнение – самообучение, выполнение учебных заданий без учителя. С давних времен заведено, что часть работы ученик выполняет в школе, а чтобы не забыть полученное в классе, повторяет материал дома, выполняет необходимые задания. По вопросу домашней самостоятельной работы ведутся долгие и бесплодные дискуссии: одни педагоги считают, что в начальной школе от нее следует отказаться, другие – что домашняя самостоятельная работа должна быть непременно и даже увеличена в объеме.

Самостоятельная работа может быть классной и домашней. Главная функция первой – контролирующая, второй – познавательная, закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая.

8.Выбор методов обучения

Полноценное решение учебно-воспитательных задач урока невозможно обеспечить одним методом. Учителю постоянно приходится оценивать преимущества и недостатки известных методов, выбирать из них наиболее пригодные для решения поставленных задач, сочетать их, комбинировать, подыскивая более приемлемую технологию обучению (см. рис. 8). Общие дидактические факторы в порядке их значимости распределяются так:

• цель обучения;

• уровень обучения, которого необходимо достигнуть;

• объем требований и содержания, которые необходимо реализовать;

• сложность учебного материала;

• уровень подготовленности учеников;

• их активность и интерес;

• возраст;

• работоспособность детей;

• сформированность учебных навыков;

• учебная тренированность и выносливость;

• время обучения;

• условия обучения;

• взаимоотношения между учителем и детьми, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

• количество учеников в классе;

• уровень подготовленности самого учителя.

Дополнительно учитель постарается ответить на вопросы:

- как он собирается организовать изучение темы – методом самостоятельной работы или под его руководством?

- какие дидактические средства он может использовать на уроке?

- какие методы стимулирования активности детей будут применены?

- какие методы контроля и самоконтроля будут использованы в конце обучения?

Последовательность выбора методов описана в методической литературе. Готовясь к каждому уроку, педагог внимательно анализирует программу, содержание обучения, оценивает состояние других факторов, сравнивает желаемое и возможное, идеальное и реальное, затем однозначно решает: в конкретных условиях завтрашнего урока наиболее целесообразно поступать только так, и не иначе. Это разумный, выверенный, профессиональный подход к делу.

Вопросы и задания для контроля знаний:

1. Раскройте сущность дидактических методов.

2. Чем обусловлен выбор дидактических методов учителем?

3. Какие методы обучения выделяются?

4. Охарактеризуйте современную классификацию методов обучения.

Литература:

1. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – М., 2005. – С. 93-116.

2. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1999. – Ч. 1. – С. 469-511.

3. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М., 2000. – С. 185-212.

 

 

Лекция № 8 «Виды и формы обучения»

Цель – формирование представлений о видах и формах организации процесса обучения.

1. Виды обучения.

2. Дифференцированное обучение.

3. Формы обучения.

1. Виды обучения

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Они трансформируются в новые, созвучные требованиям времени, еще долго сохраняя корневые признаки. Так, дидактика Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы дидактики Коменского и более ранних догматической и схоластической систем. Дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную, так же как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной предшествующими системами. Преемственность дидактических систем – общая закономерность развития теории и практики обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный вид (тип) обучения со своими особенностями и соответствующей технологией. Вид (тип) обучения – это общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Определение вида обучения осуществляется на основе анализа главных его структурных компонентов: 1) характера деятельности учителя; 2) особенностей обучения учеников; 3) специфики применения знаний на практике и др. По этому критерию выделяется несколько типов обучения:

• догматическое,

• объяснительно-иллюстративное,

• проблемное,

• программированное,

• компьютерное.

В одно и то же время практически применяются несколько различных видов обучения. Педагоги не отказываются от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, переносят из старого лучшее в новые. И в догматическом, и в схоластическом обучении были положительные стороны, которые следует сохранить в нынешней школе.

Догматическое обучение, существовавшее в Европе много веков, предполагает изучение явлений действительности, связей между ними как определенных неизменных положений (догм). Учитель излагал ученикам определенную сумму знаний в готовом виде, а ученики должны были запоминать и воспроизводить. Этот тип обучения наиболее способствует развитию механической памяти, но не создает условий для интеллектуального роста личности. Вполне естественно, что со временем школа отошла от догматического обучения, но некоторые его элементы сохраняются и поныне.

Наиболее интенсивно в современной школе используются три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным или сообщающим;

• проблемное (ПбО);

• программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное обучение (КО).

2.Дифференцированное обучение

Все виды обучения, особенно программированное и компьютерное, позволяют эффективно использовать дифференцированное обучение, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп. Цель такого обучения в школе – уберечь учеников от возможных пробелов в знаниях, возбудить интерес к учению и, путем регулирования трудностей, времени выполнения отдельных заданий, методической поддержки учета их возможностей и подготовленности к обучению, облегчить усвоение нового.

Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет:

• иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как конкретно он будет его использовать;

• изучать готовность детей к учебной деятельности, к восприятию конкретного учебного материала;

• предвидеть затруднения, которые могут возникнуть во время усвоения нового материала и выполнения дифференцированных заданий;

• использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания;

• постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения;

• иметь четкое представление о том, как продолжать начатую работу на следующих уроках;

• использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а системно, т.е. практиковать его на всем протяжении обучения.

Если дифференцированное обучение относится к отдельному ученику, оно становится индивидуальным. Практическая реализация его начинается с выяснения того, кому оно необходимо. А необходимо оно прежде всего детям, не готовым или не совсем готовым к началу и продолжению школьного обучения. Известно, что отличия между детьми, начинающими учебу в школе, очень значительные – от полного незнания и неумения до вполне сформированных знаний и умений по отдельным направлениям. Педагог будет внимательно присматриваться к поведению учеников, тестировать их, чтобы, определив уровень возможностей, выбрать способ работы с каждым. Необходим и совет родителей.

Особого внимания требуют те, кому трудно учиться. Есть дети, страдающие инфантилизмом, т.е. задержкой темпов формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Хотя по возрасту они должны идти в школу, по уровню развития они для нее не готовы и, как правило, отстают в этом от ровесников на 1,5-2 года. Учитель совместно с родителями будет решать вопрос, как преодолеть этот недостаток.

Есть дети с недостаточным уровнем сформированности двигательных умений, что также затрудняет процесс учения. Они плохо овладевают навыками письма, рисования, практическими действиями. Занятия физкультурой, рисованием, лепкой и трудом для них настоящее мучение. Нередко им приходится переделывать свои неудачные работы, что усугубляет нарастание отсталости. Ведь причина не в лености или нежелании, а в неразвитости движений. Здесь крайне необходим индивидуальный подход, в частности, специальными упражнениями можно устранить и первопричину – потренировать соответствующие мышцы.

У некоторых детей недостаточно развиты пространственные представления. Это интеллектуально полноценные дети, но им трудно научиться считать, особенно с переходом через десяток, они не могут представить геометрические фигуры, не способны к конструированию. Индивидуальной работой с ними – составлением узоров, геометрической мозаики, рисованием по памяти, составлением сооружений из конструкторов и т.д. можно преодолеть и этот недостаток. К этой работе привлекаются и родители.

Индивидуальный подход необходим и детям с нарушениями памяти. Случается, что ребенок не в состоянии повторить материал, заучить простой стих, а таблица умножения и вовсе непреодолимый барьер. В таких случаях целесообразно составить индивидуальную программу совершенствования качества, где должно быть предусмотрено все – от наглядности до специальных приемов тренировки памяти.

У некоторых младших школьников ощущаются проблемы с письмом и чтением. Это так называемая дисграфия – неумение соотносить звуки с их графическим изображением, правильно размещать слова, писать буквы. Если специалисты считают, что это не заболевание, а лишь временное расстройство функции, то индивидуальный подход поможет решить и эту проблему.

Он необходим и в случае дислексии – еще одного вида нарушений, когда ребенок не может понять, какой буквой изображается звук. Это явление обычно наблюдается у детей, которые поздно начали говорить. Мы знаем, что когда сензитивный период формирования речи упущен, то будут проблемы с речью, произношением.

Недостаточное общее развитие тоже может быть причиной отставания в учебе. Оно обычно сочетается с недостаточным физическим развитием, повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью. Больные дети очень чувствительны к различного рода перегрузкам. И если они учатся в обычной школе, им необходим специальный распорядок дня, сокращенный график работы.

В связи с тем, что количество детей с различными отклонениями увеличивается, в некоторых регионах решается вопрос о создании в школах специальных классов с повышенной индивидуализацией обучения. Этой же цели служат и так называемые классы выравнивания, группы коррекции. Обычно реабилитационное обучение, осуществляемое в них, положительно сказывается на развитии школьника, и через некоторое время он уже может продолжать обучение в обычном классе.

Индивидуальное обучение учитель может проводить только с небольшим числом учащихся. Если же в классе 20-30 человек, то в соответствии с возможностями детей выделяется 4-5 дифференцированных подгрупп. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Способы дифференциации оправдывают себя, когда:

• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;

• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;

• задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);

• на одном этапе урока используются задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

• ученикам предоставляется самостоятельный выбор одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления изученного материала.

На уроках математики дифференцированное обучение может проявляться, например, в различной работе подгрупп с задачами. Так, детям предлагается задача: «В первый день в саду посадили 8 рядов яблонь по 6 яблонь в каждом ряду. На второй день посадили еще 4 ряда по 12 яблонь в каждом ряду. Сколько всего яблонь было посажено за два дня?» Первая (сильная) подгруппа должна в установленное время решить эту задачу, составить новую подобную задачу и также решить ее. Вторая решает задачу двумя известными детям способами. А третья (слабая) решает задачу, пользуясь опорной схемой и вопросами. На практике оправдывают себя следующие способы дифференцированного подхода при решении задач: 1) упрощать один из вариантов самостоятельной работы и предлагать задачи трех уровней сложности для каждой из выделенных подгрупп; 2) дифференцировать, а если необходимо – индивидуализировать требования к задаче; 3) дифференцировать и индивидуализировать объем и содержание помощи при решении задач. На уроках математики сильные ученики быстрее справляются с заданиями, у них остается резерв времени. Опытные учителя заранее готовят для них индивидуальные карточки с дополнительными заданиями повышенной сложности.

Используя дифференцированное обучение, учитель будет помнить, что нельзя средних и слабых учеников ориентировать только на выполнение упрощенных заданий, а сильных – на ускоренное обучение. Учитель объяснит, что это лишь временная мера и дифференцированный подход будет использован до тех пор, пока эти ученики не приобретут необходимую сноровку в выполнении заданий. Скорее всего этого не произойдет, но показывать детям, что кто-то умнее, а кто-то глупее, – нельзя. Надо объяснить, что все они разные, и тогда с дифференцированным и индивидуальным обучением не будет проблем.

Таким образом, дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы качественного обучения. Осуществляется оно путем изменения содержания, регулирования трудности и длительности выполнения отдельных заданий, применения специальных средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.

3.Формы обучения

Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, «упаковка» для содержания обучения. Они возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем и классифицируются по различным критериям. По количеству охваченных учеников выделяются индивидуальное, групповое, фронтальное обучение. По месту учебы – школьные, внешкольные формы и экстернат. К первым относятся школьные уроки, работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия и т.п., к внешкольным – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т.д. А экстернат – это особая форма обучения, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей экзаменов для получения свидетельства об образовании. По длительности обучения различают формы, регламентируемые педагогами, родителями, самими учениками. Среди форм, регулируемых школой и педагогами, – классический урок (45 мин), укороченное занятие (30-35 мин), а также уроки произвольной длительности.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам: индивидуальной (в античных государствах), индивидуально-групповой (в школах Средневековья), взаимного обучения (белль-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учеников (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40 % времени ученики проводили в больших группах (100–150 человек), 20 % – в малых (10–15 учащихся) и 40 % времени отводилось на самостоятельную работу. Для учителей начальной школы интерес представляет так называемый Дальтон-план – форма индивидуализированного обучения, предложенная в начале XX в. учительницей начальных классов Э. Паркхерст (1887–1973) в американском городе Далтоне. Особенности ее следующие: детям предлагается полная свобода выбора содержания обучения, чередования изучаемых предметов, использования собственного рабочего времени. В начале года каждый ученик составлял с учителем контракт на самостоятельное изучение определенного материала. Ученики работали в отдельных кабинетах-лабораториях, поэтому Дальтон-план имеет и другое название – лабораторный план. В 20-х годах эта форма под названием бригадно-лабораторной охватила и наши школы. Она включала: 1) общую работу (со всем классом); 2) коллективную (группы учеников); 3) индивидуальную (работу каждого ученика). Со временем от этого отказались и школа возвратилась к испытанной классно-урочной форме.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очер