К ВОПРОСУ О СТАНДАРТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Теперь, вычленив «воздействие» как элемент реальной воспи­тательной практики, мы легко прослеживаем зависимость от это­го краткого момента работы педагога с детьми всей цепи личнос­тного формирования детей.

Изменения в поведении детей, новообразования в их отноше­ниях, повышение качественности деятельности детей не могут не поражать педагога, осваивающего педагогическую технологию и реализующего ее положения. Констатируя продуктивность технологических рекомендаций, он радостно принимает педагогическую технологию как единственную педагогическую науч­ную дисциплину, ему необходимую. Практик отворачивается вовсе от теории; целиком доверившись технологии воспитания, Такое положение никак не может удовлетворять, ибо педагогическая технология обеспечивает только тактическую сторону педагоги­ческой профессиональной деятельности, но никак не решает стра­тегических вопросов воспитания: педагог должен не только уметь «вести», но знать, «куда вести» своих воспитанников.

Категория педагогического воздействия более чем когда-либо требует своего особого дополнительного рассмотрения и исследования, потому что содержание педагогической технологии вошло как стандартный компонент в систему педагогического профес­сионализма.

Однако пока существуют некоторые препятствия для призна­ния этого стандартного компонента. Во-первых, категория «воз­действие» вызывает отторжение у апологетов демократии и нена­сильственного взаимодействия, которые трактуют «воздействие» непременно как «подавление» личности, потому что никак не могут уразуметь» что нет «взаимодействия» там, где нет «воздействия». А во-вторых, существует неоднозначность в определении сущности феномена «педагогическое воздействие».

Либо педагогическое воздействие рассматривается как элемент обыденного повседневного опыта, и тогда все сводится к реко­мендациям, инструкциям и советам: «Лучше делать так... Говори так, чтобы дети...» и т.п. Понятно, что здесь нет педагогической мысли, вместо нее — практическое извлечение частного порядка. Примером такого подхода может служить работа В.А. Степиховой о педагогических мастерских, предлагающая вполне «пра­вильные» решения педагога в его работе с детьми как эталоны решения.

Либо педагогическое воздействие вовсе исключается из науч­но-теоретического рассмотрения, а теоретический и методический уровень педагогического осмысления не предусматривают выход на мельчайший элемент педагогического мастерства. Примером такого подхода к вопросу воздействия является работа Т.С. Кабаченко, в Которой упоительное рассмотрение всяческого рода свя­зей и пластов данного явления (психологического воздействия) становится самоцелью и автор забывает о прикладном характере объявленного вопроса.

Либо, наконец, вся практическая сторона деятельности педа­гога расценивается как педагогическая технология, и тогда под этим термином разумеется и «техника», и «мировоззрение», и «про­фессиональные умения», и «методика».

Такого рода пренебрежение к основательности и ответствен­ности в подходе к вопросу педагогического воздействия имеет свои негативные последствия. Обратимся к конкретному приме­ру. В книге А.Б. Вескер, прямо выходящей на проблему педаго­гической техники и технологии педагога, предлагается упраж­няться педагогу в произнесении следующих фраз, направленных в адрес детей:

«Идите сюда.

Почему вы не пришли вовремя?

Не надо стирать с доски.

Сколько раз можно повторять одно и то же?

Достаточно, вы свободны...»

С позиции современной культуры нашего сегодняшнего общества фразы такого порядка, не могут оцениваться положительно: они неприемлемы для системы современного воспитания, не могут иметь места там, где заявлено о гуманизме, о ребенке как субъек­те, о свободе выбора, об уважении к человеку, о ценностях жиз­ни... - достижениях нашего преобразующегося общества. Низкий уровень культуры таких упражнений упрочит уже бытующие в школе низкопробные формы взаимодействия детей и педагогов. Педагогическая технология есть часть науки педагогики, она от­ражает результат научного анализа и научного обоснования, ни В коей мере не выступает собранием «приемов», которые зафиксиро­ваны и сформулированы в ходе эмпирических наблюдений, потом уложены в мешок, а потом выбрасываются на обозрение в качестве незатейливых рекомендаций¹. Чтобы отыскать технологическое решение проблемы, нужно подняться на высокий уровень абстракций. Вот как писал Макс Борн, размышляя об инструменте абстракций в научном исследовании:

«Пчела распознает цветы по их окраске или аромату. Философия ей ни к чему. И если ограничиваться обыденными вещами по­вседневной действительности, то проблема объективности выглядит как надуманные философские измышления.

Не так, однако, обстоит дело в науке, где зачастую приходится иметь дело с явлениями, выходящими за рамки обыденного повсед­невного опыта».

Основная категория педагогической технологии требует своего неторопливого неукоснительного рассмотрения и исследования. Здесь нельзя опускать общие характеристики воздействия как про­фессионального явления. Отметим эти общие характеристики.

Первая. Воздействие есть единица взаимодействия педагога И детей, обусловливающая процесс взаимодействия как с точки зрения его содержания, так и с позиции его методического конструирования!

• воздействие педагога прямым порядком определяет позиционные взаимоотношения педагога и детей;

воздействие педагога проецирует качество проживания от­
ношений К Объекту деятельности и взаимоотношений детей и педагога;

• воздействие педагога обладает потенциальной силой корректи­ровать направленность, содержание и форму взаимодействия с деть­ми, а значит, корректировать ход жизни ребенка «здесь и сейчас».

, В итоге именно воздействие станет определять исход воспита­тельных усилий школьного воспитания.

Вторая. Воздействие всегда имеет объект, на который направ­лена целевая активность субъекта воздействия. Там, где нет объекта, • там не может идти речь о воздействии. Поэтому педагог вынужден учитывать специфику объекта в педагогическом воздействии: объек­том выступает ребенок как потенциальный развивающийся субъект, и, будучи объектом воздействия, в момент воздействия он уже есть субъект, осознающий, оценивающий и сознательно реагиру­ющий на произведенное на него воздействие. Тонкость и слож­ность педагогического воздействия прячется именно здесь — в этом мгновенном преобразовании объекта в субъект взаимодействия. Если педагог не учитывает психологической стороны момента, то он не понимает, зачем, почему и как отбирать и шлифовать фор­мы воздействия на человека.

Приведем пример. Из нашего пособия очевидно, что педагоги­ческая технология снимает надобность в педагогической оценке, оставляя оценку в роли характеристики действий ребенка, но не самого ребенка. Данное педагогическое достижение известно дос­таточно давно, и педагоги-мастера, овладевшие педагогической тех­нологией, уже забыли о старом методе «поощрение—наказание». Но в их оснащении появилось несколько форм воздействия, впол­не заместивших старую методику прямой и открытой оценки.

Третья. Средством педагогического воздействия является, в первую очередь, психофизический аппарат педагога, то есть» сам педагог в телесном своем обличий. Педагогическое воздействие облачено в платье отношения, оно само и есть отношение, звуча­щее в голосе, вылепленное пластикой, выделанное действиями, окрашенное тональностью внешнего портрета педагога. Поэтому педагогическое воздействие адекватно реальному воспитательно­му замыслу лишь в том случае, когда педагог полностью владеет своим психофизическим аппаратом, а значит, свободен в конст­руировании воздействия, адекватного проживаемому отношению. Сюда относятся голос, пластика, мимика, темпо-ритм, поза, пла­тье педагога.

Разумеется, арсенал средств может быть беспредельно расширен объектной представительностью мира, когда любой предмет или

явление становятся протяженным педагогическим воздействием, дополняя, а точнее удлиняя протяженность воздействия педагога; Поэтому и существует разделение на непосредственное и опосредованное воздействие. Вот пример такого расширения возможностей психофизического аппарата:...Может, тебе не нравится содержание задачи? Посмотрим, нельзя ли сделать его поинтереснее. Он (педагог) склонился над задачником, в задумчивости пощипывая бородку, потом, переделав за­дачу на новый лад, выписывал ее своим крупным четким почерком:

«Две гусеницы съедают за неделю восемь листьев. Сколько времени потребуется четырем гусеницам, чтобы съесть... Ну вот, попро­буй решить теперь».;
Здесь педагогическое воздействие свободно в его оформлении,
так как свободен разум педагога и его интеллектуальные ресурсу
способные соотносить характер воздействия и индивидуальные
особенности ребенка. Технологическое решение педагога становится реальным лишь при наличии технических ресурсов. Четвертая. Воздействия педагога выстраиваются в контексте современных коммуникативных достижений, поэтому форма воздействия есть наиважнейшая процессуальная сторона его. При этом форма педагогического воздействия должна полностью соответствовать высокой культуре взаимодействия людей в цивилизованном обществе: реализовывать принцип безусловного уважения к
человеку; признавать неприкосновенность личности; принимать
человека как данность. Бесспорно, конкретное воплощение это имеет бесконечную вариативность.

Классный руководитель вместе с детьми договаривается о принципе «Три Д»: соблюдение во взаимодействии правила «Доверие»; правила «Доброжелательность» и правила «Диалог».2

А в другом классе дети с педагогом договорились о признании права каждого человека на свой собственный непохожий внутренний мир, имеющий внешнее выражение.

Форма не подлежит регламентации — к ней предъявляется единственное требование: быть адекватной содержанию.

По воспоминаниям С.А. Толстой, рассказывает ААФет:

«...Когда-то Лев Николаевич озадачил меня справедливым замечанием: «Человек хочет исправлять свет, а не умеет войти ко мне в комнату. Он сейчас нога за ногу заложит» Толстой за формой пове­дения видел проявляемое отношение к человеку. Современного педагога уже не волнует форма как таковая,— его волнует наполнение формы, в какой мере содержание выявле­но для окружающих людей и для воспитанников и какова мера ценностное этого содержания.

Пятая. Функции педагогического воздействия играют системо­образующую роль. Их выделение, а потом рассмотрение позволя­ют преобразовать сумму воздействий в систему воздействий. И именно функции диктуют педагогическому сознанию определен­ное операционное воздействие.

Функционально-операционный подход открывает возможность эксплицировать картину ключевых педагогических воздействий. Проиллюстрируем сказанное, обратясь к системе воздействий пе­дагога, работающего с группой детей и выступающего организа­тором деятельности группы. Если отталкиваться от функций и объекта воздействия, то раскрывается возможность очертить про­фессиональный стандарт, минимальное количество профессиональ­ных умений педагога, которые необходимы и достаточны для на­учения педагога работе с группой.

Профессиональный стандарт педагогической технологии пред­полагает отбор из множества профессиональных операций неко­торого количества, необходимого и достаточного, профессиональ­ных операций, которые бы позволяли достигать минимального результата удовлетворительного качества; то есть сведение мно­жества к небольшому числу, создание некоторого типового про­фессионального продукта образовательной педагогической систе­мы.

Хотя за пределами стандарта располагается множество профессиональных умений, создание такого стандарта значительно об­
легчило бы проведение учебных занятий по педагогической тех­нологии: появилась бы гарантия оснащения каждого педагога минимумом необходимых профессиональных умений в сфере вза­имодействия с детьми, и при любом количестве учебных часов в педагогическом вузе для данной педагогической дисциплины в некоторых вузах 16 часов на весь курс, в других вузах — до 154
часов учебных занятий появляется возможность рационализировать программу занятий.

1. Обращение педагога — содействует иден­тификации личности ребенка с определен­ной социальной ролью, обозначенной в лексическом содержании произнесенного педагогом обращения.

Когда педагог произносит обращение «Дети!», то социальная роль, предложенная ученикам, предполагает послуша­ние, подчинение, неумение, слабость, признание безусловного авто­ритета взрослого.

Когда педагог называет учеников «Дамы и господа», то иденти­фикация будет иного порядка: девочки входят в роль достойного по­
ведения дамы, а мальчики проживают роль представителя сильной и
мужественной части человечества.

2. Приветствие педагога в адрес детей — содействует благопри­ятному соответствующему ситуации самочувствию.

Произнося «Приветствую вас в этот солнечный день!», педагог расширяет смысловое поле ученика, инструментует размещение че­ловека в лоне прекрасной природы.

Произнеся «Я рад вновь поработать с вами!», педагог акцент делает на предстоящей работе и оказывает положительное влияние именно на эту сторону самочувствия детей.

3. Очертание контура ситуации — направляет внимание детей на осмысление обстоятельств предстоящей работы, что позволяет выстраивать поведение, адекватное обстоятельствам.

Педагог говорит, например: «К концу учебного дня вы устали так же, как и я. Но нам следует довести вопрос до его логического конца, так чтобы свободно владеть изучаемым материалом...

Или, например: «Учтем особенность нашей работы по группам. Будем вести обсуждение тихими голосами. Постараемся синхронно выполнять групповое задание, чтобы движение нашей эскадры не нарушалось отдельным кораблем».

4. Суждение по поводу предстоящей деятельности — влияет на
формирование мотивации деятельности.

Звучит это примерно так: «Это очень важно - понять проблему... потому что...» Или: «Тот, кто знает про существующую закономерность, уже обретает свободу, так как...»

5. Информационное сообщение — предоставляет материал для со­вместной деятельности, очерчивая контур деятельности. Сюда от­носятся сообщения исторического, биографического, семантиче­ского, фактологического, иллюстративного планов.

Педагог так и говорит: «Предварительно познакомимся с...» или: «Сначала вглядимся в статистические данные...», или: «Однажды случилось...»

6. Постановка проблемы — выделяет и предъявляет объект вза­имодействия с окружающим миром. Это одна из самых сложных
операций интеллектуального плана. Для ее произведения необхо­димо через обобщение факта подняться на уровень явления жиз­ни. Проблема всегда располагается в области отношения человека
к определенному явлению жизни.

Например, педагог размышляет вслух в беседе с детьми: «В воп­росе этикета скрывается проблема формы и содержания. С этой про­блемой мы сталкиваемся каждодневно...»

7. Просьба в адрес детей — направляет усилия и организует со­вместную деятельность.

Просьба - универсальная форма любого обращения к детям, когда педагог изъявляет желание какого-либо действия детей. Он го­ворит: «Я прошу вас открыть книгу...» или: «Не могли бы вы выйти к доске, чтобы...», или же: «Было бы хорошо, если бы вы...» S. Предложение выбора — создает ситуацию выбора и ставит каж­дого ребенка перед необходимостью произвести свободный выбор. Педагог разворачивает перед детьми варианты действий: «Мож­но дать схематический рисунок, но можно и живописную картинку, од­нако возможны и символические знаки или образная формула - вы­бирайте удобное для вас средство, чтобы точнее отразить ваше по­нимание явления...»

9. Вопрос — инициирует самостоятельную интеллектуальную ра­боту по осмыслению деятельности, содействует осознанному от­
ношению к объекту деятельности.

Вопрос имеет множество разновидностей: вопрос риторический, вопрос для поиска ответа, вопрос для обнаружения способа, вопрос для оценки явления, вопрос о личностном отношении, вопрос для проверки памяти, вопрос для уточнения формулировки и т.д.

10. Инструкция — указывает способ наиболее легкого решения
проблемы, содействует ситуации успеха.

Она обычно звучит примерно так: «Это легко сделать, если мы./.» или: «Это совсем нетрудно, достаточно лишь...»

11. Оценка деятельности - корректирует поведение и ход пред­метной деятельности.

Чтобы не перейти пределы педагогически дозволенного, то есть не заменить оценку дела оценкой личности, хорошо пользоваться такой парадигмой: «Получилось хорошо (плохо)...»

12. Деловое распоряжение — способствует достижению качествен­ного предметного результата.

В деловом распоряжении много значит интонация - именно она решает исход дела. Поэтому распоряжение произносится уверенным, решительным тоном. Однако это вовсе не исключает вежливого, ува­жительного отношения к детям. Тональность принадлежит сфере пред­метных взаимодействий педагога с детьми.

13. Реплика — формирует ценностную ориентацию детей в их
деятельном взаимодействии с реальностью.

Предположим, педагог, взглянув на красиво оформленное реше­ние задачи, произносит мимоходом, «в сторону», безадресно, как бы сам себе: «Когда нет ничего лишнего, рождается красота».

Или: услышав грубое слово, размышляет вслух: «Если бы мы могли предвидеть последствия наших речей! Но ...«нам не дано пре­дугадать, чем наше слово отзовется...».

14. Анализ происшедшего — способствует самосознанию и развитию субъектности ребенка.

Произвести анализ происшедшего или произведенного - значит, выйти на причинно-следственные связи, определив, что было причи­ной деяния и что именно оказалось последствием деяния.

15. Педагогическая поддержка — формирует уверенность ребен­ка в своих силах, самоуважение и достоинство.

Формы поддержки не описать и нельзя рекомендовать, потому что тут сочетается мимическое, пластическое, вербальное и действен­ное отношение педагога к воспитаннику' включенному в деятельность и совершающему действия.

16. Рефлексия — содействует осмыслению своего «Я» в контек­сте происходящего.

Главное в ее организации - идея мысленного возвращения всех участников деятельности к происшедшему и всякого рода оценива­ние своего «Я» в контексте произведенного.

17. Благодарность — утверждает значимость для личности педа­гога взаимодействия с детьми.

Имеется в виду как общий момент группового взаимодействия, так и отдельные минутные эпизоды, когда такое взаимодействие про­текает. Например, педагог говорит по окончании работы с группой: «Спасибо. Всего хорошего». Или - после выступления одного из уче­ников: «Спасибо. Нам было интересно».

IS. Внешний вид (портрет, костюм, манеры) — оказывает бла­гоприятное влияние на самочувствие и поддерживает расположен­ность к взаимодействию.

Не берясь за раскрытие этого вопроса, скажем лишь одно: вне­шний вид должен соответствовать общим правилам красоты: «ничего лишнего», «композиционный центр», «единство», «гармония цвета», «золотое сечение», «функциональность», «ритмичность». (См. эсте­тические правила красоты.)

Вот теперь, когда очерчен контур стандарта педагогической технологии, открывается возможность для самоанализа подготов­ленности к работе с детьми.

И только теперь, когда сопоставляется стандарт и наличность профессиональных умений, можно было бы говорить о том, что студент в качестве будущего профессионала выступает в роли ак­тивного субъекта собственного профессионального становления. Открывается простор для последовательного самостоятельного постепенного Наращивания и развития собственного профессио­нального мастерства.