ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Закономерности процесса воспитания школьников

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполага­ет обоснование его закономерностей. Под общими закономер­ностями воспитательного процесса мы понимаем те существен­ные внешние и внутренние связи, от которых зависит направ­ленность процесса и успешность достижения педагогических целеД,} Ведущим методологическим основанием для определе­ния закономерностей является системный подход .^Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогичес­кой науки5)

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует при­нять в качестве закономерностей этого процесса. /Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодей­ствии его с окружающей социальной средой. При этом решаю­щее значение имеет гармонизация интересов общества и лич­ных интересов учащихся при определении целей и задач педа­гогического процесса^ Характеризуя отношения в воспитатель­ном процессе как субъектно-субъектные, нужно рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться че­рез инициирование активности ребенка: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоян-

 

ную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллек­туальное — через мыслительную активность и т.п.¹.

Говоря об активности ребенка, нужно знать, что она суще­ственным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ре­бенка и определять, что является для ребенка главным на дан­ный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование об­щей культуры человека. Происходит развитие индивида, при­обретающего социальный опыт, формирующего комплекс не­обходимых знаний, духовных способностей.]Рассматривая об­разование и воспитание как единый процесс, необходимо вы­делить специфику этих двух социально-педагогических явле­ний ^Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. В.Д.Шадриков определяет воспитание как важнейшую задачу образования².

Третья закономерность предполагает целостность воспита­тельных влияний, которая обеспечивается единством декла­мируемых социальных установок и реальных действий педа­гога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагоги­ческих требований, предъявляемых к ребенку всеми субъек­тами воспитания учащихся. При этом осуществляется педаго­гическое регулирование социального взаимодействия, означа­ющее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в обра­зовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направ­лено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ро­лей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. [Сущность целостности воспитательного процесса — в под­чиненности всех его частей и функций основной задаче: фор­мированию человека — развитию индивидуальности и социа­лизации личности. Целостный подход к организации воспита­тельной работы предполагает: адекватность деятельности каж-

'Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. — С. 378. ' ²Шадриков В. Д. Духовные способности. — М.: Магистр, 1996. — С. 33.

дого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспи­тания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодей­ствие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармонич­ность индивидуальности, свободу и разносторонность челове­ка, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспи­тательного процесса и выражают основные требования к содер­жанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализа­ции этих задач.

Принципы воспитания

Принцип гуманистической ориентации воспитания требу­ет рассмотрения ребенка как главной ценности в системе чело­веческих отношений, главной нормой которых является гуман­ность. Принцип требует уважительного отношения к каждому Человеку, а также обеспечение свободы совести, вероисповеда­ния и мировоззрения, выделения в качестве приоритетных за­дач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Условиями реализации данного принципа являются:

• добровольность включения, ребенка в ту или иную дея­тельность;

• вера каждого ребенка в возможность выбора средств для достижения поставленной цели;

• оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

• предупреждение негативных последствий в процессе пе­дагогического воздействия;

• готовность детей к социальной самозащите своих инте­ресов при осознании своей социальной защищенности;

• учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

 

В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:

— опора на активную позицию ребенка, его самостоятель­ность и инициативу;

— в общении с ребенком должно доминировать уважитель­ное отношение к нему;

— педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

— педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в решении его актуальных проблем;

— поэтапно решая воспитательные задачи, педагог должен постоянно искать варианты их решения, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;

— защита ребенка должна быть приоритетной задачей пе­дагогической деятельности;

— в классе, школе, группе и других объединениях учащих­ся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоинства детей.

(Принцип социальной адекватности воспитания требует со­
ответствия содержания и средств воспитания в социальной
ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. За­
дачи воспитания ориентированы на реальные социально-эко­
номические условия и предполагают формирование у детей
прогностической готовности к реализации разнообразных со­
циальных задач. .

Реализация принципа возможна только на основе учета раз­нообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации принципа являются:

• взаимосвязь воспитательных задач и задач социального ~~ развития демократического общества;

• координация, взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на античность ребенка;

• обеспечение комплекса социально-педагогической помо-

—' щи детям;

• ориентация педагогического процесса на реальные воз-

--^ можности социума;

• /учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, типа посележия, особенности учебного заведения и т.д.);

• коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе от средств массовых коммудаи-каций.

В практической деятельности педагога этот принцип отра­жается в следующих правилах:

— воспитательный процесс строится с учетом реалий соци­альных отношений, учитывая особенности экономики, поли­тики, духовности общества;

— школа не должна ограничивать воспитание ребенка свои­ми средствами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;

— педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

— все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

ГПринцип индивидуализации воспитания учащихся пред­полагает определение индивидуальной траектории социаль­ного развития каждого ученика, выделение специальных за­дач, соответствующих его особенностям, включение детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов лич­ности как в учебной, так и во внеучебной работе, предостав­ление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации явля­ются:

— мониторинг изменений индивидуальных качеств в ребенке;

— определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

* • выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;"

— учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

— предоставление возможности учащихся в самостоятель­ном выборе способов участия во внеучебной деятельнос­ти, а также выборе сферы дополнительного образования.]

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

— работа, проводимая с группой учеников, должна ориен­тироваться на развитие каждого из них;

— успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

— осуществляя выбор воспитательного средства, необходи­мо пользоваться только информацией об индивидуальных ка­чествах;

2 Организация воспитательного процесса в школе

 

— на основе взаимодействия с учеником педагог должен ве­сти поиск способов коррекции его поведения;

— постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

( Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют воле­вого усилия для преодоления негативного воздействия социу­ма, выработки определенных способов этого преодоления, адек­ватных индивидуальным особенностям человека, приобрете­ния социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлек­сивной позиции.7

Существуют различные мнения об отношении к ученикам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги должны забо­титься о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятельностью, мог себя в большей степени реализовать в системе социальных от­ношений. При этом решение данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педагогической опеки, ба­зирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного от­странения от регулирования отношений воспитанника с окру- < жающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что че­ловек не может приспособиться к отношениям более сложным, менее для него благоприятным. При этом некоторые благопо­лучные референтные отношения воспринимаются им как долж- » ное, как типичное, как обязательное. Формируется так назы­ваемое социальное ожидание благоприятных отношений как норма. Однако в обществе, в системе социальных отношений существуют в равном количестве или даже преобладают небла­гоприятные факторы, воздействующие на человека. (Напри­мер, подростки могут попасть под влияние преступного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, которые этот мир оказывает на них.)

В работах Махатмы Ганди мы встречаем термин «соци­альные прививки», которые понимались им как постепенное познание ребенком отрицательных сторон жизни общества и выработка своеобразного иммунитета от негативных явлений. Они предполагают: познание физического страдания, духовной опустошенности, преодоление болезни, страха, непротивление злу насилием¹.

ЧСомаров Э. Н., Литман А. Д. Мировоззрение М. К. Ганди. — М., 1969. — С. 174—175.

Условиями реализации принципа социального закаливания являются:

_ включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (со­циальные пробы);

— диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

— стимулирование самопознания детей, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуа­циях;

— оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

— проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

— ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в сво­их отношениях с людьми: трудный путь к успеху — залог ус­пешной жизни в дальнейшем;

— не только радость, но и страдания, переживания воспи­тывают человека;

— волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня.

— нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учебном заведении таких отношений, которые бы формиро­вали социальность ребенкаГ)Прежде всего важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное)(ГСозда-ние воспитывающей среды предполагает взаимную ответствен­ность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окру­жении доминируют творческие начала при организации учеб­ной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассмат­ривается учащимися и педагогами как универсальный крите­рий оценки личности и отношений в коллективе^ \

Реализация принципа возможна при следующих условиях:

— выделение доминирующей цели коллектива, объединя­ющей педагогов и учащихся;

— определение ведущей деятельности, являющейся значи­мой для всех членов коллектива;

— развитие детского самоуправления, инициативы и само­стоятельности детей и взрослых, создание разнообразных дет­ских объединений;

— формирование позитивного отношения к творчеству (вос­питывающая среда должна быть эвристической);

— неповторимость учебного заведения (каждая школа долж­на иметь свое лицо);

— наличие отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации педа­гогической деятельности:

— школа для ребенка должна быть родной, и.он должен ощу­щать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

— педагоги и учащиеся — члены одного коллектива— по­могают друг другу;

— общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

— необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;

— каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;

— равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся. Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации воспитательного процесса.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое закономерности воспитания? Перечислите эти зако­номерности.

2. Что такое принципы воспитания?

3. Перечислите принципы воспитания и условия их реализации.

 

субъекты воспитания учащихся

§ 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Сущность, основные характеристики взаимодействия

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружа­ющей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между вза­имодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе со­вместной деятельности и общения. В социальном плане взаи­модействие людей рассматривают также как способ осуществ­ления преемственности поколений. Передаче опыта, информа­ции от поколения к поколению способствует взаимодействие людей: конкретное поведение, с одной стороны, и подражание этому поведению <— с другой. У ребенка усвоение опыта и овла­дение им всегда происходит через взрослого или старшего в со­вместной деятельности. Чтобы овладеть опытом и «присвоить» его себе, ребенок вступает во взаимодействие с более опытным, старшим. Взаимодействие служит в этом процессе способом освоения культурного наследия предшествующих поколений.

В школьном коллективе идет освоение социального насле­дия, созданного предыдущими поколениями, а также тех цен­ностей, которые отличают данную школу. Коллектив, имею­щий свои традиции, высокую нравственную атмосферу, всегда отличается особым взаимодействием педагогов и учащихся, а также процессом передачи опыта. Так, в школе, где сохраня­ется сотрудничество старших и младших, взаимопомощь, под-

держка, забота друг о друге становятся нормой в коллективе. Эта атмосфера способствует сохранению положительных дос­тижений, укрепляет преемственные связи в коллективе.

В условиях школьного коллектива передача опыта, общече­ловеческих ценностей идет по крайней мере в двух направле­ниях: в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших школь­ников. Чем теснее и многообразнее контакты, чем выше уро­вень сотрудничества школьных поколений, тем успешнее раз­виваются преемственные связи между ними. Старшие, педаго­ги, являются носителями культурного наследия, традиций в школе, но станет ли это достоянием младших поколений — за­висит от характера взаимодействия педагогов и учащихся.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона актив­нее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники, стар­шие и младшие находятся в неравном положении. На их отно­шениях существенно сказываются различия социального ста­туса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаи­модействия. Однако направляющая позиция одних не предо­пределяет пассивность других. Часто именно школьники су­щественно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пе­ресмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, по­лученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы воспитателей, вносит существенные коррективы в их замыслы.

Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллек­тиве одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все систе­мы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них ха­рактерны некоторые общие черты. В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самосто­ятельность. Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школь­ников зависит от характера отношений в педагогическом кол­лективе и определяется особенностями взаимоотношений меж­ду детьми в ученическом коллективе. Стиль взаимодействия в

педагогическое коллектива проецируется на все другие систе­
ма: взаимодействия в школьном коллективе.
/ Е качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школь-
няхоч мы рассматриваем развитие личностей взаимодейству­
ющих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и
пеалигацию его воспитательных возможностей. -^

Основными характеристиками взаимодействия считают: \
взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаим- _7
кые действия, взаимовлияние¹. ^

Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и вза-;*мообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования по-чожнтельных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласии^ договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою оче­редь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усиле­нию их влияния друг на друга. ,

Сущность взаимодействия помогает раскрыть такие инте-•ративные его характеристики, как срабатываемость и совмес-"имость. Срабатываемость — феномен, характеризующий со-чместную деятельность людей с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сра­ботавшиеся люди показывают наименьшую речевую продук­тивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа «сомнение». Совместимость характеризуется хтрежде всего максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затра­тами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификаци­ей. Для совместимости ведущим является эмоциональный ком­понент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием явля­ется совместная работа, при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения².

Характеристика сущности,. структуры взаимодействия „по­могает определить показатели его эффективности. Вместе с тем необходимо помнить, что взаимодействие участников воспита­тельного процесса — это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных задач,

'Обозов Н.Н.О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, :981.— С. 80—92.

²Там же. — С. 86—89.

и эффективность определяется прежде всего развитием лично­сти педагогов и школьников, степенью достижения результа­тов в соответствии с теми задачами, которые ставились. Непо­средственным и специфичным'показателем эффективности яв­ляется развитие основных характеристик взаимодействия уча­стников педагогического процесса;

— по взаимопознанию — объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный ин­терес друг к другу;

— по взаимопониманию — понимание общей цели взаимо­действия, общности и единства задач, стоящих перед педаго­гами и школьниками; принятие трудностей и забот друг дру­га; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на со­вместную деятельность;

— по взаимоотношениям — проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результата­ми; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; твор­ческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

— по взаимным действиям — -осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаим­ного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, под­держка друг друга;

— по взаимовлиянию — способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организа­ции работы; действенность обоснованных и корректных по фор­ме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и дей­ствий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие дру­гого в качестве примера для подражания.

В общем плане о развитии взаимодействия участников вос­питательного процесса можно судить по обогащению содержа­ния их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.

Определение показателей эффективности взаимодействия позволяет проанализировать состояние этой проблемы в школь-

ном коллективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправ­ленно управлять развитием взаимодействия участников педа­гогического процесса.

Типы взаимодействия

Основные характеристики взаимодействия по-разному про­являются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осу­ществляется взаимодействие участников педагогического про­цесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодей­ствия. Существуют различные основания для классификации.

Взаимодействия выделяют прежде всего по субъекту и

объект-субъекту:

— личность — личность (ученик — ученик, педагог — уче­ник, педагог— педагог, педагог — родитель и т.д.);

— коллектив — коллектив (коллектив младших — коллек­тив старших, класс — класс, ученический коллектив — педа­гогический коллектив и т.д.).

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимос­ти от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодей­ствие, взаимодействие в коллективе младших и старших школьников и т. д.

Отмечают прямое и косвенное взаимодействие.

Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное же направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жиЗни, ее микросреду. Например, педагог, организуя коллективную познавательную деятельность, взаимодействует непосредственно с консультан­тами, от деятельности которых зависит участие в работе дру­гих школьников. Консультируя своих помощников, учитель направляет их внимание и действия на каждого ученика, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через кон­сультантов педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.

Основанием для классификации типов взаимодействия мо­жет также быть:

— содержание Деятельности (взаимодействие в учебнрй, тру­довой, эстетической и другой деятельности);

— наличие цели или ее отсутствие — во взаимодействии мо­жет ставиться специальная цель, тогда оно называется целе­направленным; либо цель может отсутствовать, и тогда гово­рят о стихийном взаимодействии;

— степень управляемости — управляемое, полууправляе­мое, неуправляемое; управляемое — целенаправленное взаи-

модействие, сопровождающееся систематической информаци ей о его результатах, позволяющее вносить необходимые кор­рективы в последующее взаимодействие; полууправляемое — это также целенаправленное взаимодействие, но обратная связь используется от случая к случаю; неуправляемое — это стихий ное взаимодействие¹;

-^тип взаимосвязи — «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект-субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон; при «руководстве» — активность с одной стороны.

В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Раз­личные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспект-ность и многогранность этого процесса. Мы взяли за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сто­рон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих при­знаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудниче­ство, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферент­ность, конфронтация (см.таблицу 1).

Данная типология применима к характеристике взаимодей­ствия участников воспитательного процесса на всех уровнях: учитель — ученик, ученик — ученик, педагог — педагог и т.д. Наиболее эффективным для развития коллектива и личнос­ти является сотруднический тип взаимодействия, который ха­рактеризуется объективным знанием, опорой на лучшие сто­роны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гу­манными, доброжелательными и доверительными, демокра­тичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, со­вместно осознанными и принятыми действиями, положитель­но взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сотрудничество участников воспитательного процесса — это совместное определение целей деятельности, совместное пла­нирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и

Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М,: Педа­гогика, 1986. — С. 7—8.

Таблица 1

Типы взаимодействия

Тип взаимодействия	Отношение к интересам друг друга	Наличие осознавае­мой общей цели совместной деятельности	Субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимо­действии
Сотрудничество	Взаимнополо-жительное	+	С-С
Диалог	Взаимнополо-житёльное	"	С-С
Опека	Взаимнополо-жительное	"	С-О
Подавление	Односторонне положительное		С-0
Соглашение	Нейтральное	+	С-С
Конфронтация	Отрицательное	-	С-С
Индифферентность (полная или частичная)	Нейтральное		С-С

оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны кон­фликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаи­модействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень. У школьников фор­мируется отношение к себе и другим людям как творцам об­щей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей

работе.

Большим воспитательным потенциалом обладает диалого­вое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций парт­неров, уважительное, положительное отношение взаимодей­ствующих сторон друг к другу, характеризуется преобладани­ем в его структуре когнитивного или эмоционального компо­нентов. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партне­ра», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позво­ляют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность диалогу

обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

Педагоги и школьники в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога приводит к недоброжелательности в отношениях, не­доразумениям, спорам, конфликтам. И наоборот, правильно построенный диалог создает благоприятные условия для со­труднического взаимодействия участников педагогического процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодейству­ющих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходи­мость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и прием­лемым, если, например, между взаимодействующими сторона­ми существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться. * Опека — это забота одной стороны о другой (учителя об уче­никах, старших о младших). Одни действуют по преимуществу только как передатчики, а другие — как активные потребите­ли готового опыта, и, таким образом, взаимодействие носит од­носторонний, опекающе-потребительский характер. Сущность данного типа взаимодействия определяет И.П.Иванов: «У ре­бенка как будто и требуют активной самостоятельной деятель­ности, но тут же гасят ее, стремясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, постоянно открыто воспитывать. Вос­питанники относятся к воспитателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам гото­вого опыта — более или менее требовательным, добрым, спра­ведливым, а к себе как к более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным. Односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живуче­сти потребительской психологии. Школьники привыкают прежде всего получать готовый опыт, избирательно относить­ся к нему, а потому и к окружающему миру как к источнику большей или меньшей пользы прежде всего для себя»¹.

'См.: Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвеще­ние, 1990. — С. 29—30.

I/ Подавление — достаточно распространенный тип взаимодей­ствия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде от­крытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодей­ствия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе и ученик, подавляет коллектив. Проявление данно­го типа взаимодействия в детских коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогичес­кого руководства. Взаимодействие-подавление приводит к на­пряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, не­приязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимо­действия, очень опасно, так как у одних формируется пассив­ность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других — деспотичность, агрессия по отно­шению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, что учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это не­легко сделать человеку с авторитарным стилем поведения, v Индифферентность — равнодушие, безучастность друг к дру­гу. Этот тип взаимодействия в основном харак