Классификация методов воспитания

Сущностная сфера	Доминирующий метод воспитания	Метод самовоспитания
Интеллектуальная Мотивационная Эмоциональная Волевая Саморегуляции Предметно-практическая Экзистенциальная	Убеждение Стимулирование Внушение Требование Коррекция Воспитывающие ситуации Метод дилемм	Самоубеждение Мотивация Самовнушение Упражнение Самокоррекция Социальные пробы Рефлексия

Выбор методов воспитания

Особой проблемой является выбор методов воспитания. Не бывает методов хороших и плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффек­тивным без учета тех условий, в которых он применяется.

Какими причинами обусловлено применение того или ино­го метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставля­ют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному спосо­бу достижения цели? Только на первый взгляд, и то очень не­сведущему человеку, может показаться, что воспитатель сво­боден в выборе методов и определяет пути воспитания произ­вольно, как ему заблагорассудится. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные ме­тоды, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания.

 

На практике всегда стоит задача не просто использовать один из методов, а выбрать их совокупность. Выбор такой совокуп­ности — это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оп­тимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь на­меченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве кри­териев оптимизации, можно сравнить между собой эффектив­ность различных методов воспитания..

Что же должно учитываться при определении методов вос­питания?

Прежде всего педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова должна быть со­вокупность методов для их решения. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Одни и те же задачи ре­шаются различными методами в зависимости от возраста школьников. Формировать, скажем, мировоззрение нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но ме­тоды воспитания должны меняться: те, которые подходят пер­вокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и от­вергаются в пятом классе.

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуаль­ные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, программы — лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие ме­тоды, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализо­вать собственное «Я».

Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплочен­ности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближай­шем социальном окружении ребенка. Для выбора метода боль­шое значение имеет уровень квалификации педагогов. Воспи­татель выбирает только те методы, с которыми он знаком, ко­торыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил.

И, конечно, выбирая методы, воспитатель должен быть уве­рен в успехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет использование метода.

Приемы воспитания

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической си­туации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю пе­дагогической деятельности учителя. При этом реализация раз­личных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

(JT^neMH воспитани^^^

действия, посредством которых на поведение и позиции вос-питумого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение.

Следует сразу же отметить, что далеко не всякое педагоги­ческое воздействие ведет к позитивным изменениям в процес­се воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым.

Существует различная классификация приемов воспитания. За основу одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, когда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окру­жающими.

Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных при­емах, то есть приемах общения педагога и учащихся. Ниже предлагаются некоторые приемы,разработанные нами совмест­но с Ю.С. Тюнниковым.

«Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующе­го персонажа.

«Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке» вы­сказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным являет­ся само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необ­ходимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответству­ющие требования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся.

«Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, го­товят друг другу определенное количество встречных вопросов. По­ставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллектив­ному обсуждению.

«Импровизация на свободную темуч^ Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определен­ный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, пере­носят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.

 

«Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импро­визируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструиру­ют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зари­совки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.)- В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в данном слу­чае поставлены в более творческие условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку трудности».

«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащих­ся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Вторая группа приемов связана с организаторской деятель­ностью учителя, направленной на существование ситуации во­круг ученика.

«Инструктирование». На время выполнения того или иного твор­ческого задания устанавливаются правила, регламентирующие об­щение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких тре­бований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в зна­чительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

«Распределениеролей». Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умения­ми и навыками, которые потребуются для выполнения задания.

«Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащих­ся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказ­ка и т.п.).

«Самоотстранение учителя». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руко­водства или же берет на себя обязательства рядового участника.

«Распределение инициативы». Предполагает создание равных ус­ловий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступ­ления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у дру­гих. Главное здесь добиться сбалансированного распределения ини­циативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкрет­ным участием всех обучаемых на каждом этапе.

«Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями (или функ­циями), которые они получили при выполнении заданий. Другой ва-

риант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

«Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и из­менения его характера посредством распределения учащихся в клас­се в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место за­нимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п.

Педагогических приемов может быть бесконечное множе­ство. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учи­тель из множества приемов использует те, которые соответству­ют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит од­ному ученику, может быть неприемлем для другого.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое «метод воспитания»?

2. Какие методы воспитания и самовоспитания вы знаете?

3. Как правильно выбрать метод воспитания?

4. Какие бывают приемы воспитания?

5. Приведите примеры приемов воспитания.

§ 2. ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Понятие «форма воспитательной работы»

В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. Во-первых, многозначно оп­ределяется само понятие, во-вторых, есть множество класси­фикаций форм воспитательной работы. В начале семидесятых годов шла многолетняя дискуссия на страницах журнала «Со­ветская педагогика» об основаниях этой классификации, ко­торая ни к чему не привела.

В словаре С.И. Ожегова дается девять значений слова «фор­ма». Это и внешнее сочетание, и установленный образец и т. п. Говоря о форме воспитательной работы, мы прежде всего име­ем в виду выражение содержания воспитательной работы че­рез определенную структуру отношений педагогов и учащих­ся. !E.Bj; Титова определяет форму воспитательной работы как устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитатель­ного процесса, направленных на решение определенных педа­гогических задач (воспитательных и организационно-практи-

 

ческих); совокупность организаторских приемов и воспитатель­ных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспита­тельной работы¹.

Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма вос­питательной работы», целесообразно определить, какое ме­сто этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции.

Первая функция — организаторская. Любая форма воспи­тательной работы предполагает решение организаторской за­дачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников7]Существуют обобщен­ные методики (алгоритмы) организации различных форм вос­питательной работы, которые стали традиционными и исполь­зуются многими педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т. д.). Эти методики предпо­лагают последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности. Как считает B.C. Безрукова, педагогическая форма — это завершенная организация педаго­гического процесса в единстве всех его компонентов². Но орга­низация, по нашему мнению, не единственная функция формы.

Вторая функция формы — регулирующая. Использование той^или иной формы позволяет регулировать как отношения между педагогами и учащимися, так и между детьми}Различ­ные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений.

(^Третья функция — информатййаая^Реализация этой функ-цикГпредполагает не тольШ одностороннее сообщение учащим­ся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющих­ся у них знаний, обращение к их опыту.'

(^Исходя из функционального подхода, форму воспитатель­ной работы можно определить как регулирующий отношения педагогов и учащихся основной компонент организации педа­гогического процесса.

Форма по сути организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей. В то жещ>емя одна и та же форма может отражать разное содер­жание/иногда даже не соответствующее первоначальному за-

мыслу. Примером этого является трансформация конкурсов веселых и находчивых «Что, где, когда» в конкурсы по пред­метам, в конкурсы профессионального мастерства и т.п. В свя­зи с этим следует говорить о непротиворечивости формы и со­держания, а не об их единстве.

Классификация форм воспитательной работы

В педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы. Некоторые методисты стремят­ся собрать как можно больше названий форм и даже насчиты­вают несколько тысяч таких названий. Попытка собрать такую коллекцию не имеет никакого смысла. Перечислить все фор­мы воспитательной работы невозможно, да и нет такой необхо­димости. Каждая форма не повторяет другую, а лишь может быть похожа на нее.

Оригинальна предложенная Е.В. Титовой классификация форм воспитательной работы. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного про­цесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллек­тиве, организуемые педагогами или кем-нибудь другим для вос­питанников с целью непосредственного воспитательного воз­действия на них. Она выделяет характерные признаки такого типа форм. Это прежде всего созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и т.п., то это и есть мероп­риятие¹.

Понятие «мероприятие» исходно состоит из двух: «мера» и «принимать». Как считает B.C.Безрукова, изначальный смысл мероприятия заключается в том, чтобы обозначить дозировку применяемых к воспитаннику мер. Впоследствии сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие².

Ко второй группе форм воспитательной работы Е.В. Титова относит так называемые «дела». Дела — это общая работа, важ­ные события, осуществляемые и организуемые членами кол-

¹ Титова Е.В. Если знать, как действовать. — М.: Просвещение, 1993. — С. 103. 'БезруковаB.C. Педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — С. 80.

¹ Титова Е. В. Если знать, как действовать.—М.: Просвещение, 1993.—С. 105—110. "Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — С. 81.

127

 

лектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Игры — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения¹.

Мы считаем, что, прежде чем говорить о классификации форм воспитательной работы, необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, то есть определить признаки формы.

Такими признаками могут быть количественные: формы отличаются друг от друга временем их подготовки и проведе­ния, количеством участников.

Когда мы говорим об отличии форм по времени, то имеем в виду, что воспитательные отношения его участников зависят от дозировки во времени. Важно выяснить, насколько продол­жительны эти отношения, сколько времени говорит педагог и* сколько ученик, как часто используется в воспитательной ра­боте данная форма.

По времени проведения все формы можно разделить на:__ •/ —"кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов);

; — продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); / —традиционные (регулярно повторяющиеся).

По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах, то есть проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также о формах, предусматри­вающих предварительную работу, подготовку учащихся.

Можно различать формы по видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельнос­ти; по способу влияния педагога — непосредственные и опо­средованные.

По субъекту организации классификация форм может быть следующаяг

7 — организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;

.' — деятельность организуется на основе сотрудничества; 6 — инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результату все формы можно разделить на следующие группы:

— результатом является информационный обмен;

¹ Титова Е. В. Если знать, как действовать. — М.: Просвещение, 1993. — С. 109.

, — результатом является выработка общего решения (мне­ния); 4, — результатом является общественно значимый продукт.

По количеству участников-фермы могут быть: * — индивидуальные (воспитатель — воспитанник);

— групповые (воспитатель — группа детей); / — массовые (воспитатель — несколько групп, классов).

Невозможно перечислить и тем более охарактеризовать все формы воспитательной работы. Отметим лишь некоторые из них, действующие во всех видах их совместной деятельности и являющиеся наиболее распространенными.

Индивидуальные формы пронизывают всю внеурочную де­ятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в груп­повых и коллективных формах и в конечном итоге определя­ют успешность всех других форм. К индивидуальным формам работы относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совмест­ного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкрет­ной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы могут действовать самостоятельно, а чаще всего они со­провождают друг друга. Каждая из них имеет свою инструмен­товку, но перед педагогами в индивидуальных формах работы стоит одна из важнейших задач: распознать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характе­ру, устремлениям, а также все, что мешает ему проявить себя. С каждым из них необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе подрост­ка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнения­ми. В индивидуальных формах работы заложены большие вос­питательные возможности. Разговор по душам мржет оказать­ся для ребенка полезнее, чем несколько проведенных коллек­тивных дел.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления,„микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник или как организатор. В отличие от коллективных форм влияние его на детей более заметно, так как на него в большей мере обраще­но внимание школьников. Главная задача педагога, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного

5 Организация воспитательного процесса в школе

 

результата, значимого для всех членов коллектива. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактично­го отношения к детям самого педагога.

К коллективным формам работы педагогов со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслёты, спортивные сорев­нования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда дру­гих условий педагоги могут выполнять различную роль при ис­пользовании этих форм: ведущего участника, организатора; ря­дового участника деятельности, воздействующего на детей лич­ным примером; участника-новичка, воздействующего на школь­ников личным примером овладения опытом более знающих лю­дей; советчика, помощника детей в организации деятельности.

Все классификации взаимосвязаны, и в зависимости от под­хода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций. Так, например, школьный кооператив — одна из комплексных форм трудовой деятельности, включающая в себя индивидуальные, групповые и коллективные формы вос­питательной работы.

Дежурство по классу на первом этапе является формой не­посредственного взаимодействия педагога со всем коллективом детей. Учитель организует коллективное обсуждение положе­ния о дежурстве по классу. Сами школьники под его руковод­ством вырабатывают правила дежурства, права и обязанности дежурных. В некоторых ситуациях дежурство полностью орга­низуется и регулируется самими детьми без явного участия педагога.

По рассмотренным выше признакам можно охарактеризо­
вать каждую форму. "

Предлагаем схему характеристики формы воспитательной работы:

1) название,

2) продолжительность проведения,

3) предварительная подготовка или экспромтное проведение,

4) количество участников,

5) кто организует деятельность,

6) характер влияния педагога,

7) результат совместной деятельности.

Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое явле-

ние, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, на­пример, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим делом, если эти формы будут разработаны и проведены самими детьми.

Проблема выбора форм

Многообразие форм и необходимость постоянного их обнов­ления в практике ставят педагогов перед проблемой выбора формы воспитательной работы. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.

Главный заказ от классных руководителей — дать новые формы воспитательной работы. Часть педагогов получает удов­летворение прежде всего от того занятия, на котором ему пред­лагают сценарий, разработку формы. В то же время мы убеди­лись , что использование готового сценария в большинстве слу­чаев не только бесполезное, но и вредное явление. В этой ситу­ации педагог (организатор) навязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он сам становится объектом замысла других людей и в такую же позицию ставит участников проводимой работы, что тормозит проявление и развитие творческих способностей, са­мостоятельности, лишает их возможности проявить и удовле­творить свои потребности.

Для педагога-гуманиста очевидно, что строить работу с деть­ми по чужим сценариям нецелесообразно. Однако это не отри­цает возможность использования уже созданных и апробиро­ванных на практике форм воспитательной работы. Они нужны как для педагогов, так и для самих детей, которые, знакомясь с имеющимися наработками, опытом других, могут выбрать идеи и способы организации деятельности. В таком поиске мо­жет быть создана новая форма, отражающая интересы и потреб­ности педагогов и детей. Только этим может быть оправдана публикация в педагогической литературе разработок и сцена­риев различных мероприятий.

Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используе­мых в практике форм, но для конкретного случая обычно вы­страивается вполне определенная форма работы. Так как каж­дый ребенок и детское объединение уникальны, то и формы ра­боты по своему содержанию и построению неповторимы.

Предпочтительным является тот вариант, когда форма вос­питательной работы рождается в процессе коллективного ос-

мысления и поиска всех участников работы, педагогов и школь­ников, а в ряде случаев и родителей.

И все-таки вопрос о выборе форм воспитательной работы встает прежде всего перед педагогом. При его решении целесо­образно руководствоваться следующими положениями:

1) Учесть воспитательные задачи, которые определены на очередной период работы (год, четверть); каждая форма рабо­ты должна способствовать решению этих задач.

2) На основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей.

3) Составить набор возможных способов реализации наме­ченных задач, форм работы с учетом:

а) принципов организации воспитательного процесса;

б) возможностей, подготовленности детей, интересов и по­требностей;

в) материальной базы;

г) внешних условий (культурные центры, производственное окружение);

д) возможностей педагогов, родителей. 4) Организовать поиск форм работы на основе коллективно­го целеполагания, при этом продумав способы:

а) обогащения опыта детей новыми идеями, формами, на­пример через обращение к опыту других, изучение имеющих­ся опубликованных материалов, постановку конкретных во­просов и т.д.;

б) проверки подготовленных педагогом вариантов форм, не­навязчивого проведения их через участников работы.

5. В процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиво­речивость содержания и форм воспитательной работы.

Таким образом педагог может определить набор форм рабо­ты с детьми, родителями на определенном этапе планирования в коллективе. Однако каждая форма требует определения со­вокупности конкретных способов, приемов, методов организа­ции деятельности детей, что также целесообразно осуществлять вместе с участниками этой деятельности.

Конечно, есть ситуации, когда педагог сам продумывает и выстраивает форму воспитательной работы. Например, в ин­дивидуальных формах работы все зависит от действий педаго­га, которые он должен продумать, спланировать с учетом кон­кретной ситуации.

Конструирование новой формы может идти таким образом: выбирается известный тип формы, которая наполняется конк­ретным содержанием и способами организации деятельности.

Например, возникло желание провести конкурс, КВН или те­матический вечер. Затем решается вопрос о том, чему они бу­дут посвящены, каким будет содержание.

Другой способ построения формы более логичен, потому что он вытекает из задач мероприятия: за основу берется содержа­тельная идея и после этого осуществляется поиск формы орга­низации, построения, реализации выбранного содержания. Например, педагог и учащиеся решили обсудить проблему вза­имоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения, разрабатывают структуру, способы органи­зации обсуждения.

формы коллективной творческой деятельности

Имея в виду большое разнообразие форм воспитательной работы, на наш взгляд, особенно важно овладеть методикой создания и реализации форм коллективной творческой деятель­ности. К сожалению, часто обычные мероприятия педагоги называют коллективными делами, что связано с искаженным пониманием творческой деятельности, ее идей, логики и прин­ципов организации, которые разработаны И.Т. Ивановым и его последователями¹.

} Форма воспитательной работы может быть коллективной и творческойПгели она создается участникшйги^деятёльности в процессе совмеётного поиска, при этом:

1) учитываются интересы и потребности каждого; 2) инди­видуальные цели не противоречат общим целям группы, объ­единения; 3) коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле; 4) данная форма является по ис­полнению неповторимой.

Формы коллективной

_

форм от^;л^ч^аютсялгр1§^жд¥все~го1сарактером постановки доспи-татеЛьных зад й1Госвоения"6пыта учащимися. В воспитатель­ном мероприятии педагог открыто ставит задачу перед детьми, передает им готовый опыт. В процессе коллективной творчее-кой деятельности воспитатель тоже ставитЗадачи, но делает это- незаметно'. Школьники как бы сами «открывают» эти ;. .вос­питательные задачи, вместе со взрослыми и под их руковод­ством создают новый опыт, применяют" ранее усвоенные зна­ния и умения, приобретая новые.

Основу, сущность этой методики составляет тесное сотруд­ничество, совместная деятельность всех членов коллектива,

'Явоков Я. Я. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990.

 

старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьни­ков, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оце­нивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на об­щую пользу и радость. На каждой стадии творческой совмест­ной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших пу­тей, способов, средств решения жизненно важных практичес­ких задач, находя каждый раз новый вариант.

К формам коллективной творческой деятельности во вне-учебное время относят коллективные'творческие дела, чередо­вание традиционных поручений (ЧТП), сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и другие.

Наиболее распространенными являются коллективные твор­ческие дела (КТД), организация которых предусматривает шесть стадий. Методика работы педагога и коллектива на каж­дой стадии подробно описана в литературе¹.

Первая стадия — предварительная работа. Педагоги, взрос­лые устанавливают место предстоящего КТД в воспитдтельной работе, планируемой на новый период с данным коллективом, определяют конкретные воспитательные задачи, выясняют различные варианты, которые могут быть предложены на вы­бор детям, продумывают способы проведения своих замыслов, намечают действия, которые могут настроить детей на работу, увлечь перспективой, определяют возможности активизации деятельности каждого участника. Что лучше сделать? С кем? Для кого? Когда? При этом взрослые не диктуют, не навязыва­ют, а размышляют вместе с учащимися.

Вторая стадия — коллективное планирование. Теперь дей­ствуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микроколлективах (группах, звеньях). Этот разговор услов­но называют сбором-стартом. Успех его во многом обеспечива­ет ведущий. Он составляет выдвинутые варианты, задает наво­дящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать выдвину­тые идеи, ставит дополнительные «задачи на размышление». Завершается поиск выбором совета дела.

Третья стадия — коллективная подготовка дела. Руководя­щий орган, совет дела уточняет, конкретизирует план подго­товки и проведения КТД, затем организует его выполнение, поощряя инициативу каждого участника. Подготовка может идти по группам.

¹ Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990.

Возможна ситуация, когда дети слабо включаются, а то и вовсе не включаются в практическую работу. Бывает так, что в самом начале некоторые ученики увлекаются, а потйм быстро охладевают к делу, так как не приобрели еще умения преодо­левать трудности. Поэтому велика роль взрослого, старшего то­варища, характер его воздействия на детей, взаимодействия с ними. Не допуская открытого давления, взрослый по-товари­щески побуждает детей к целенаправленному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении общего замысла. Как? Может увлечь добрым сюрпризом или заинтересовать «трудного» секретным договором с ним. Оказать особое, дове­рие ответственным поручением: «Только ты можешь это сде­лать». В некоторых случаях педагог подсказывает варианты выполнения работы, дает совет по использованию источников для поиска.

Четвертая стадия — проведение КТД, подведение итогов подготовки. На этой стадии осуществляется конкретный план, составленный советом дела, с учетом того, что наработано груп­пами (бригадами, звеньями). Школьники в разных формах де­монстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и под­готовки дела. Не нужно бояться отклонений от замыслов, воз­никающих во время проведения КТД из-за разных непредви­денных обстоятельств. Не следует также бояться и ошибок, допущенных участниками. Все это тоже школа жизни. Педа­гог, по возможности, незаметно для всех участников дела, для которых оно организуется, направляет детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудавшиеся моменты.

Пятая стадия — коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общий сбор коллектива, посвященный итогам КТД, или по группам. Каждый высказывает свое мнение, обсужда­ются положительные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД.

Кроме общего рбора, участие каждого в оценке проведенно­го КТД может осуществляться и другими средствами: опросом, заполнением анкеты через стенгазету, творческими отчетами. Главное, чтобы каждый участвовал в размышлении об опыте (своем собственном и своих товарищей) пров'еденных КТД, учился анализировать, оценивать, извлекать уроки на будущее, выдвигать более сложные, чем прежде, задачи-вопросы. Школьники учатся вырабатывать общественное мнение, созда­вать добрые традиции.

Шестая стадия — ближайшее последействие КТД. На общем сборе в анкете дети и взрослые высказали предложения, поде-

лились своими впечатлениями, переживаниями. Говорили о том, чему научились. Педагогу все это надо взять на заметку, чтобы использовать в дальнейшей работе. Известно, что дале­ко не все школьники готовы осуществлять свои собственные решения, закреплять приобретенный опыт. Поэтому сразу же после подведения итогов КТД необходимо приложить макси­мум усилий для того, чтобы коллективно приняться за осуще­ствление тех предложений, которые были высказаны на ито­говом сборе. Намечается программа последовательных дей­ствий, определяются новые дела.

Коллективные творческие дела могут быть самые различ­ные, они постоянно рождаются в работе объединений, исполь­зующих эту методику. Каждое КТД неповторимо, но можно наз'вать некоторые приемы, которые используются почти на всех стадиях КТД. Прежде всего, невозможно начать поиск, побудить к творчеству без четко поставленной проблемы или задачи. Важно, чтобы она была определена самими детьми. А для того, чтобы она была предложена школьниками, нужно создание специальных ситуаций. Бели задача поставлена пе­дагогом, необходимо убедиться, что она привлекательна и по­нятна детям. В зависимости от того, сколько проблем и какие из них выбраны для решения, определяется методика органи­зации коллективной работы.

Один из эффективных приемов, применяемых почти на всех стадиях проведения коллективных творческих дел, — это со­здание микроколлективов, групп, бригад для решения конк­ретной задачи или выполнения творческого задания. В зави­симости от содержания, вида КТД формирование групп может идти с учетом пожеланий, интересов, способностей учащихся или по случайному принципу (с помощью считалки, жребия).

Другим необходимым приемом этой методики является «мозговая атака», когда школьники в группах через обмен ин­дивидуальными мнениями ищут наилучшие варианты реше­ния проблемы, задачи. В ходе «мозговой атаки» может созда­ваться «банк идей», то есть набор возможных идей решения проблемы или задачи.

Часто используется еще один прием — отбор идей, когда нужно из множества возможных решений, вариантов выбрать один или два-три. Выбор этих идей может осуществляться с по­мощью голосования или естественным путем, то есть участни­ки поиска выб<