Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь  


Последствия незавершенных действий




Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Еще Фрейд в своей «Психопатологии обыденной жизни» (Freud, 1901) привел массу примеров психологических последствий неосуществившихся желаний, т. е. нереализовавшихся действий. Будучи «вытесненными» вследствие своего за­претного или предосудительного характера, они не просто исчезают, а находят свое выражение в многообразных скрытых формах, будь то «свободное» вторжение, сон или так называемые ошибочные действия, мимолетные нарушения процесса дея­тельности. На таких наблюдениях по большей части основывается психоаналити­ческая теория и техника толкования.

На сходных наблюдениях последствий незавершенных действий строил свою модель личности Левин. Эксперимент проходил следующим образом: испытуемо­му предлагали одно за другим 16-20 различных заданий, выполнение половины которых экспериментатор прерывал до их завершения, давая испытуемому следу­ющее задание. После окончания эксперимента испытуемого мимоходом спраши­вали, какие задания он может вспомнить. Последствия незавершенных действий должны были проявиться в лучшем запоминании прерванных заданий. Подтвер­дить это удалось ученице Левина Зейгарник (Zeigarnik, 1927), а установленная ею закономерность получила название эффекта Зейгарник. В модифицированном эксперименте, проведенном другой ученицей Левина — Овсянкииой (Ovsiankina, 1928), для выявления последствий незавершенных действий использовалось вме-



сто проверки их запоминания спонтанное возобновление отдельных заданий. Для этой цели материал заданийоставляли перед глазами испытуемого, эксперимен­татор под каким-либо предлогом покидал помещение и скрыто наблюдал, возоб­новит ли испытуемый работу над теми или иными заданиями. Подобный способ выявления последствий незавершенных действий имеет то преимущество, что не­удовлетворенные квазипотребности проявляются непосредственно, поскольку в этом случае установка на воспроизведение, предъявлявшаяся в эксперименте Зей-гарник в отношении как законченных, так и прерванных действий, не конкуриру­ет с влиянием неудовлетворенных квазипотребностей.

Наряду с обоими классическими методами, сохранения в памяти и возобнов­ления, для учета последствий незавершенных действий были привлечены ещече-тыре поведенческих индикатора,

1. Пов горный выбор, т. е. выбор в качестве дополнительного занятия одного из двух уже предлагавшихся заданий, одно'из которых ранее было выполнено, а другое — нет (Rosenzweig, 1933, 1945; Coopersmith, 1960).

2 Нейровегетативные изменения, наблюдающиеся при случайном упоминании незавершенного задания во время осуществления другой деятельности (Fuchs, 1954). Было замечено также, что прерывание действия сопровождается повы­шением тонуса мускулатуры (Freeman, 1930; Smith, 1953; Forrest, 1959).

3. Разные пороги узнавания для слов, обозначающих завершенные и прерван­ные задания (Postman, Solomon, 1949; Caron, Vallach, 1957).

4. Возрастание привлекательности задания после прерывания (Cartwright1942; Gebhard, 1948).

По словам Левина, идея изучить последствия незавершенных действий возник­ла у него, когда ему стало понятно, что конструкт напряжения в модели личности заслуживает серьезного рассмотрения и требует конкретной реализации в экспе­рименте (см.: Heider, 1960, р. 154). Применительно к каждому из трех компонен­тов модели личности; а) состоянию напряжения области (напряженная систеита), б) подразделению областей (на центральные и периферические или по степени диф-ференцированности) и в) свойствам материала (прочность границ областей) — мож­но принять ряд гипотез. Изложение этих гипотез и полученных результатов мож­но найти в первом издании настоящей книги (Heckhausen, 1980, S. 189, русский перевод: т. 1,с. 196-197).

Кроме того, были получены данные, выведенные не из модели личности, а из модели окружения. Вместо напряженной системы в этом случае использовалась психологическая сила, направляющая субъекта к целевой области, которая, как мы видели, зависит от валентности цели (G) и психологического расстояния (е). Ва­лентность же, в свою очередь, зависит от силы потребности (Г) и независимых от личности особенностей цели действия (G):

Зейгарник установила, что преимущественное воспроизведение незавершен­ных заданий при так называемых конечных действиях, т. е. действиях с определен-

ным исходом, выражено сильнее, чем при действиях повторяющихся, основанных на одной и той же операции (скажем, вычеркивание определенных букв в тексте). Здесь сказывается влияние фактора G, который обусловливает (в качестве неза­висимой от субъекта особенности цели) величину валентности. Другие данные можно объяснить только с помощью второго детерминанта психологической силы, а именно психологического расстояния р с). Эффект Зейгарник тем более выра­жен, чем ближе к завершению оказалось действие в момент его прерывания (Ov-siankina, 1928).

Можно, впрочем, доказать, что решающим для возникновения эффекта Зейгар­ник является не прерывание действия само по себе, а, скорее, психологическая значимость ситуаций для субъекта: видит он свою цель — правильное решение за­дания — достигнутой или нет. Мэрроу (Marrow, 1938), используя методику обрат­ного эксперимента (он сообщал испытуемому, что будет прерывать его работу вся­кий раз, когда тот окажется на верном пути к решению, и позволит ему работать дальше, если решение будет найдено не сразу), показал, что в этих условиях «за­конченный» материал не поддававшихся решению заданий сохранялся в памяти лучше, чем материал прерванных заданий (с правильно найденным ходом реше­ния) (см. также: Junker, 1960).

Таковы согласующиеся с теорией факты. Однако наряду с ними имеется большое число исследований, в которых эффект Зейгарник не был достигнут или же были по­лучены прямо противоположные результаты. Критический анализ данных такого рода не позволяет подвергнуть сомнению принятые постулаты или объяснить эффект Зей­гарник как феномен типа «то ли вижу, то ли нет». Как правило, противоположные результаты связаны с ошибками экспериментальной процедуры или отсутствием не­обходимых психологических условий (см.: Junker, 1960; Butterfield, 1964). Если, напри­мер, предназначенные для прерывания задания оказывались значительно труднее тех, выполнение которых испытуемый должен был закончить, то у него могло создаться впечатление высокой сложности или вообще неразрешимости задач. В таком случае он и не ждет достижения цели, личностное отношение к прерванным заданиям отсут­ствует и квазипотребность их решения не формируется.

Ошибки экспериментальной процедуры в большинстве случаев связаны с пси­хологией памяти. Так, может случиться, что материал того или иного задания за­поминается лучше материала остальных или, как это установила Зейгарник, испы­туемые с самого начала воспринимают эксперимент как обучение. Часто завершен­ные задания лучше запоминаются, поскольку экспериментатор позволяет затратить на них больше (иногда почти в 6 раз) времени, чем на прерванные задания (Abel, 1938). Их запоминание может также облегчаться тем, что они предъявляются в начале и конце выполняемого ряда заданий (Alper, 1946; Sanford, Risser, 1948). Наконец, материал заданий может быть слишком однородным, в результате чего возникают моменты, препятствующие воспроизведению.

Усложнения эффекта Зейгарник

Методический прием Зейгарник имел важные последствия для психологии памя­ти. Мнемические процессы включают три следующие друг за другом фазы — запе-чатление информации (обучение), сохранение и извлечение удержанной инфор­мации (репродукция). Две последние фазы по своей природе относятся собственно

к психологии памяти. Демонстрация эффекта Зейгарник, по-видимому, предпола­гает доказательство того, что мы имеем дело с феноменом памяти, а не с обучением; иными словами, нужно показать, что завершенный и незавершенный материал в первой фазе получения информации (обучение) запечатлевается одинаково хоро­шо итолько прерывание процесса во время сохранения материала в памяти опреде­ляет его различную судьбу, которая и проявляется в виде эффекта Зейгарник. Труд­но опровергнуть предположение, что прерванные задания запечатлеваются лучпге уже в начальной фазе. Для этого нужно провести проверку результатов запомина­ния, прежде чем у испытуемого создастся впечатление, что задание выполнено или не выполнено. Можно, однако, рассматривать эффект Зейгарник как феномен обучения, а не памяти (хранения и воспроизведения) и опровергнуть теорию' на­пряженной системы, если удастся показать, что завершение прерванных заданий до фазы воспроизведения (извлечения) информации не препятствуетпреимуще-ственному их сохранению в памяти.

Последнее попытались доказать Кэрон и Уоллах (Caron, Wallach, 1959). В ходе эксперимента одной группе испытуемых сообщалось, что они были введены в за­блуждение; незавершенные задания на самом деле были неразрешимыми. Тем самым, по Левину, эти задания как бы «завершались» и не обладали преимуществом при воспроизведении в отличие от аналогичных заданий, предложенных контрольной группе, которая не получала подобного квазитерапевтического объяснения. Оказа­лось, что обе группы запомнили приблизительно равное количество прерванного материала. Это означает, что в фазе запечатления имело место селективное обуче­ние. Решающим фактором, определявшим судьбу следов в Памяти, выступает, та­ким образом, не напряженная или разрядившаяся система, а селективное обучение. В связи с этими результатами не следует, однако, поспешно отвергать левиновскую теорию напряженной системы. Действительно ли в экспериментальной группе испытуемых прерванные задания и направленные на них квазипотребности были «завершены», или разряжены, как по-настоящему завершенные задания? Кроме того, введение перед воспроизведением разъясняющего сообщения могло оживить в памяти материал незавершенных заданий и компенсировать действие разряже­ния дополнительным обучающим эффектом. Так как Кэрон и Уоллах в контрольной группе вообще не получили эффекта Зейгарник, то напрашивается предположе­ние, что введение объяснения привело в экспериментальной группе к дополнитель-. ному запечатлению.

Вскоре после этого были получены данные, которые казались противоречащи­ми гипотезе о соответствии силы квазипотребности выраженности эффекта Зей­гарник. Чем больше заданиям придается вид теста (на интеллект или личностные качества), тем скорее исчезает исходный эффект (Rosenzweig, 1941, 1943; Alper, 1946,1957; Smock, 1957; Green, 1963). Розенцвейг в рамках психоаналитической те­ории вытеснения объяснил это возникновением тенденции ксамозащите — с уже­сточением стрессовых условий проверки он наблюдал лучшее запоминание завер­шенных заданий, а не уменьшение удержания в памяти незавершенных (см.: Glixman, 1948; Sears, 1950). Вместе с тем имели место исследования, в которых условие про­верки способствовало возникновению эффекта Зейгарник (Marrow, 1938; Sanford, Risser, 1948; Rosier, 1955; Junker, I960). Относительно этих данных до сих пор нет

единой точки зрения. В рамках теории поля вполне можно интерпретировать тен­денцию к самозащите как интерферирующее и приводящее к исчезновению эффек­та Зейгарник влияние некоторой другой центральной потребности.

Чтобы объяснить расхождения и противоречия в данных, исследователи все чаще привлекали материал индивидуальных различий, пытаясь наверстать таким образом то, чем столь последовательно пренебрегали теоретики поля. Выводы о значимости индивидуальных различий были сделаны уже Зейгарник, когда она обнаружила у честолюбивых испытуемых более выраженный эффект лучшего вос­произведения незавершенных действий, чему нечестолюбивых. Мэрроу (Marrow, 1938) и Грин (Green, 1963) сообщают о более выраженном эффекте Зейгарник у лиц, которые сами вызвались участвовать в эксперименте. Картрайт (Cartwright, 1942), изучавший влияние прерываниядействий на изменение побудительности, или притягательности, задачи (более непосредственный критерий, чем сохранение материала в памяти), систематически выявлял подгруппы испытуемых с противо­положными результатами. Даже когда незавершенность действия вызывала отя­гощенное сдвигом самооценки ощущение неудачи, имелась значительная группа испытуемых, для которых побудительность незавершенных действий по-прежне­му возрастала.

Если вначале индивидуальные различия служили лишь дополнительным объяс­нением и учитывались в основном различия в поведении во время эксперимента, то скоро стали сравниваться группыиспытуемых, образованные на основе заранее вы­явленных отличий в тех или иных личностных диспозициях. Испытуемые сопостав­лялись, например, по «силеЯ» (Alper, 1946,1957), выраженности стремления кодоб-рению (Mittag, 1955), самоуважению (Worchel, 1957; Coopersmith, 1960) и, прежде всего, мотиву достижения (Atkinson, 1953; Moulton, 1958; Heckhausen, 1963b; Weiner, 1965a). У индивидов с сильным мотивом достижения и уверенностью в успехе эф­фект Зейгарник в целом был более выражен, чем у обладающих слабым мотивом достижения и боящихся неудачи. Эти результаты лишний раз подтверждают, что при объяснении даже таких преходящих феноменов, как эффект Зейгарник, нельзя пре­небрегать отнесением данных к общей системе потребностей и учетом индивидуаль­ных различий в мотивах (см.: Heckhausen, 1963b, 1967).

Замещающие действия

Неудовлетворенные потребности как последствия незавершенных действий могут быть удовлетворены через действия замещающие, т. е. напоминающие незавершенную деятельность или являющиеся производными от нее. На это явление обратил вни­мание уже Фрейд (Freud, 1915), но Левин (Lewin, 1932) первым подверг его экспери­ментальному анализу. Левина побудили к этой работе данные Фрейда, умозритель­ный, построенный на отдельных наблюдениях терапевтических эффектов характер которых не мог удовлетворить Левина в качестве объяснения анализировавшихся феноменов. Если влечения остаются нереализованными, то Фрейд говорит о «судь­бах влечений», т. е. или о смене собственно активности влечения через смещение пер­воначального объекта влечения на замещающий (см. рассмотрение теорий конфлик­тав главе 4). или о так называемой сублимации «энергии влечения», которая разря­жается тем самым в форме относительно безобидных видов активности.

Левин проанализировал условия, при которых незавершенное действие утра­чивает свою динамическую силу вследствие завершения другого действия. В этом случае про вводимое дополнительно действие можно сказать, что оно обладает за­мещающей ценностью по отношению к первому. При экспериментальном анализе использовалась разработанная Овсянкиной методика спонтанного возобновления задания: после его прерывания и до появления удобного случая для возобновле­ния работы вводилось новое задание ииспытуемому предоставлялась возможность его завершить. По тому, возобновлялась ли после этого работа над первоначально прерванным заданием, составлялось суждение о замещающем характере промежу­точной деятельности.

Основой для построения гипотезы здесь также стала модель личности, в част­ности ее постулаты о выравнивании уровня напряженности между соседними об­ластями вследствие относительной проницаемости границ областей и об опреде­лении меры сходства целей действия и активностей по степени соседства представ­ляющих их областей. Исходя из этих постулатов можно ожидать, что быстрее всего разрядка напряженной системы произойдет через завершение возможно более схо­жего действия. Если область А есть напряженная система, то напряженность пере­текает в соседнюю область В. Уровни напряжения выравниваются.

Наиболее известные эксперименты по изучению условий, при которых допол­нительное действие приобретает значение замещающего, были проведены тремя ученицамиЛевина: Лиеснер(Lissner, 1933), Малер (Mahler, 1933) и Хенле(Henle, 1944). Лиеснер прерывала работу детей, например, при лепке какой-либо фигуры из пластилина и просила их вылепить другую фигуру. Замещающая ценность от­носительно первоначального задания в целом возрастала соответственно степени сходства между обоими заданиями. Важным параметром степени сходства оказал­ся уровень сложности задачи. Более легкое промежуточное задание имело ограни­ченную замещающую ценность. Если, напротив, промежуточное действие было более трудным, то его ценность оказывалась очень высокой и работа над прерван­ным заданием не возобновлялась. Кроме того, элементы ситуации, определяющие цель действия субъекта, также оказывают влияние на деятельность. Если, напри­мер, продукт действия предназначался для определенного лица, то по отношению к первоначальному намерению изготовление такой же вещи для другого лица ни в коем случае не приобретает замещающей ценности (Adler, Kounin, 1939). По на­блюдениям Лиеснер, к тому же эффекту приводит предложение экспериментато­ра выполнить абсолютно такую же работу с указанием, что на этот раз задание бу­дет совершенно другим.

Малер варьировала степень реальности замещающих действий: прерванная ра­бота завершалась мысленно, в словесном сообщении или в реальных действиях. За­мещающая ценность возрастает соответственно степени реальности промежуточной деятельности, точнее, по мере приближения плана ее исполнения к тому уровню, на котором выполнялась прерванная деятельность (например, при решении задач раз­мышления имеют более высокую степень реальности, чем моторные действия).

Эксперименты Малер стоят у истоков нового направления исследований — так называемого символического восполнения себя (Wicklund, Gollwitzer, 1982). Вме­сто того чтобы прерывать выполнение заданий и оставлять их незаконченными,

здесь ставятся под сомнение цели, свойства и умения, с которыми человек себя идентифицирует и которые, следовательно, принадлежат к его определению само­го себя. И в этой ситуации человек, ставший «неполноценным», хватается за лю­бую, пусть даже символическую, возможность вновь представить себя «полноцен­ным» (см. главу 15).

Хенле в своих обширных исследованиях замещающих действий опиралась не только на модель личности, но и на модель окружения, в особенности на соотно­шение валентностей прерванного и замещающего действий. Сначала оценивалась привлекательность заданий для испытуемых. На основе этих данных Хенле ком­бинировала прерываемые и замещающие действия. Если валентность замещающе­го действия была ниже валентности прерванного, то замещающая ценность оказы­валась ограниченной или нулевой. Напротив, замещающая ценность возрастала тем сильнее, чем больше валентность промежуточного действия превышала валент­ность первоначального задания.

Психологическое расстояние и сила валентности

Фаянс (Fajans, 1933) на различном расстоянии показывала испытуемым двух воз­растных групп, совсем маленьким детям и детям в возрасте пяти лет, привлекатель­ную игрушку, которая всегда оставалась недосягаемой для детей. При этом регист­рировалась длительность целенаправленного поведения (такого, как протягивание рук, обращение за помощью к экспериментатору, поиск орудия), а также длитель­ность проявления аффективных реакций фрустрации. Через одинаковое для обеих групп количество времени дети сдавались. Время наступления этого момента для обеих групп было тем больше, чем меньшим было расстояние до целевого объекта. У совсем маленьких детей с уменьшением расстояния увеличивалась также вы­раженность аффективных реакций, у более старших она оставалась неизменной. Полученные Фаянс данные свидетельствуют о возрастании валентности целевого действия с уменьшением психологического расстояния.

Правда, как предположили Лиеснер (Lissner, 1933) и Левин (Lewin, 1938), рас­смотренный феноменимеет разную природу у маленьких и более старших детей. В то время как для маленьких с удалением желаемого объекта просто уменыиают-ся направленные на него силы, у более старших, видимо, вступает в силу когнитив­ное структурирование поля: они понимают, что с увеличением расстояния до объекта инструментальные действия, такие как использование орудий, становят­ся все более бесперспективными. В основе одних и тех же наблюдаемых (феноти-пических) явлений — интенсификации деятельности целенаправленного поведе­ния при уменьшении физической удаленности от объекта цели — лежит в зави­симости от возраста разный психологический (генотипический) механизм. Для старших детей удаленность объекта как психологическое расстояние в большей степени определяется структурой ведущих к цели возможных средств действия.

По мнению Левина, в этом случае окончательное прекращение попыток достичь цели также имеет разные основания. При преодолении любого барьера, т. е. лю­бой области окружения, препятствующей достижению целевой области, в поле сил разворачиваются следующие события. Сначала в результате сопротивления сдер­живаемая сила препятствия повышает интенсивность силы, направленной на це-

левой объект. Ребенок вынужден был бы бесконечно топтаться перед ним, если бы область барьера с ее сдерживающими силами постепенно не приобретала негатив­ную валентность и не создавала негативного поля сил. Когда негативные силы поля начинают превышать позитивные, то ребенок отходит, удаляется от целевой обла­сти и, наконец, прекращает попытки ее достичь. Объяснение поведения младших детей полностью исчерпывается этим механизмом.

По мнению Левина, у болеет старших детей срабатывает еще один, когнитивный, механизм. Они понимают, что путь совершения действия, на котором они находят­ся, не ведет к цели, и переструктурируют поле соответственно средствам и цели. При этом они осознают, что совершенно независимо от пространственной близо­сти желаемый объект недосягаем, потому что настоящим барьером является экс­периментатор, блокирующий подступы к цели. Положение Левина о когнитивном переструктурировании поля подтверждается данными об аффективном поведении. В то время как у совсем маленьких детей по мере приближения целевого объекта оно становится более выраженным, у старших физическое расстояние не влияет на аффективные реакции. Основой аффективных реакций является конфликт, а он тем более ярко выражен, чем ближе по степени интенсивности противополож­но направленные силы. Таким образом, можно сделать вывод, что только для бо­лее старших детей искомая сила (и вместе с ней конфликт) независимо от про­странственной близости целевого объекта остается одной и той же. Такая ситуа­ция предусматривает, однако, структурирование поля действия соответственно отношениям средств и целей, при этом обычная пространственная удаленность уже не имеет особого значения.

Кратко изложенное здесь теоретическое объяснение Левином данных Фаянс позволяет судить о возможностях применения модели окружения при анализе достаточно сложных феноменов. Конечно, следует отметить желательность даль­нейшей систематической разработки и эмпирического подтверждения положений теории поля, что может оказаться довольно трудным в силу ее сложности и гибко­сти; однако большим достоинством теории поля является уже одно только теоре­тическое указание на психологически различную интерпретацию внешне одина­кового поведения у разных групп индивидов. Обзор современного состояния этой теории сделал Картрайт (Cartwright, 1959b).

Анализ целенаправленных действий Толмена

В своем объяснении поведения Левин исходил из существующей на данный момент совокупной ситуации, а именно из валентностей окружения и из переструктуриро­вания жизненного пространства в соответствии с условиями достижения цели пу­тем совершения возможных действий. При этом предполагалось, что валентности и ожидания (взаимосвязи действия и его последствий) уже присутствуют. Но как объективировать их наличие, как объяснить их возникновение? Этим вопросам Ле­вин не уделял особого внимания. При умелом обращении со взрослыми испытуемы­ми можно до некоторой степени добиться реконструкции жизненного пространства в том виде, как оно существует для другого человека на данный момент, хотя с точки зрения бихевиоризма это понятие кажется сомнительным из-за своей менталистской

окрашенности. Очевидно, что при анализе поведения совсем маленьких детей, а так­же животных, понятия «валентность», «привлекательность» и «ожидание» повиса­ют в воздухе. Возможность их описания через производные объяснительные пере­менные представляется спорной. По этому поводу высказывалось большое количе­ство предположений. Несколько спекулятивная интерпретация данных Фаянс, касающихся младенцев и малолетних детей, служит тому примером.




Читайте также:
Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней...
Как распознать напряжение: Говоря о мышечном напряжении, мы в первую очередь имеем в виду мускулы, прикрепленные к костям ...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (470)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.018 сек.)
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7