Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Знания или компетенции



2015-12-06 1163 Обсуждений (0)
Знания или компетенции 0.00 из 5.00 0 оценок




Между Фоменко и обезьяной

18.02.2008 Александр Механик

Источник: Эксперт

В статье «Осталось пять лет» («Эксперт» № 11 за 2007 год) мы приводили мнение преподавателей технических вузов и ведущих специалистов наукоемких отраслей экономики, которые полагают, что падение уровня образования начинается со школьной скамьи. Так, директор ЦНИИТМАШа Алексей Дуб, возглавляющий кафедру в Московском институте стали и сплавов, признал, что вынужден адаптировать содержание курса, который он читает, к уровню школьной подготовки студентов. Директор Института теоретической и экспериментальной физики Борис Шарков отмечал резкое снижение качества преподавания в школах математики и физики и, соответственно, уровня студентов даже в таком ведущем вузе страны, как МИФИ. А в недавнем интервью «Эксперту» Сергей Менделевич, директор московской школы № 57, одной из самых известных школ города еще с советских времен, сказал: «Мы видим, что у тех ребят, кто приходит к нам из других школ, и профессиональная, и общая подготовка катастрофически падает. Я уже не говорю о том, что они мало читают, не владеют на речевом уровне элементарными понятиями физики, а при решении задач по математике не могут пояснить, какие идеи они использовали. Возникает ощущение катастрофы». Ни вузы, ни корпоративные системы повышения квалификации не могут восполнить провалы в базовом образовании и в мотивации к его получению, если они не заложены в средней школе. Сегодняшняя средняя школа, хотим мы того или нет, — наследница советской, и понять ее проблемы можно, только хорошо изучив наш и зарубежный опыт.

Характер образовательного процесса в советско-российской средней школе всегда покоился на трех китах: академизм, унитаризм и авторитарность. В терминах современной педагогической дискуссии такую школу называют «школа знаний», противники которой противопоставляют ей как более современную «школу компетенций». Академизм — это сложность требований и перегруженность образования «лишними» знаниями ради широты кругозора. Унитаризм — это единство содержания образования во всех учебных заведениях на всей территории страны. Авторитарность — это безусловное подчинение учебного процесса авторитету преподавателя. Чтобы не было ложного толкования, заметим, что авторитарность в этом смысле совсем не отрицает демократических и гуманитарных отношений между учителем и учеником. Такая система образования требует серьезного общественного оправдания и может существовать только в стране с ясно сформулированными целями развития, которые понимают все стороны образовательного треугольника — родители, учителя, учащиеся. После того как государство в 90−е годы отказалось от серьезных социальных целей, эти принципы стали обузой. Невозможно объяснить гражданам и их детям, для чего нужен академизм, если его некуда приложить. Для чего единство, если страна распадается на анклавы, между которыми практически нет связи. Для чего «авторитарность» преподавателя, которому непонятны цели школы. И только государство может вернуть системе образования и цели, и содержание, а гражданам — понимание необходимости серьезного образования.

Знания или компетенции

Кризис общегосударственных целей породил в части образовательного сообщества идею, что советско-российская модель школьного образования изжила себя и требуется переход к новой модели — к «школе компетенций». И хотя последние несколько лет самая горячая дискуссия велась вокруг введения ЕГЭ, на самом деле действительно принципиальной для всего будущего системы образования является значительно менее заметная широкой публике дискуссия между сторонниками уже упомянутых «школы знаний» и «школы компетенций». Косвенным образом это нашло отражение в геометрическом росте числа публикаций на тему компетенций в педагогических изданиях — от одной-двух в 1995 году до нескольких сотен в 2007−м. Как это бывает в любой бюрократической системе, рядовые исполнители улавливают и в расширенном виде воспроизводят пожелания начальства. А по анекдотичности своих названий некоторые публикации напоминают таковые времен советских кампаний по внедрению «квадратно-гнездового метода» или пресловутого «человеческого фактора». Например: «Ноосферные компетенции и учительская компетентность в современной школе» или «Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности». В первом случае речь идет о необходимости преподавания в педагогических вузах медицинских знаний, во втором — о важности для учителей-естественников наличия широкого культурного кругозора.

Член-корреспондент РАО Александр Абрамов: «Одна из самых серьезных проблем современного российского общества состоит в том, что воспитание готовности к напряженному труду и восприятие самой учебы как серьезного труда выпали из сферы общественного и школьного внимания» Фото: Митя Алешковский

Кратко позиции сторон можно охарактеризовать следующим образом. Сторонники «школы знаний» считают, что именно знания воспитывают и готовят к жизни. Что новая структура экономики, которая отвергает знания, есть результат кризиса, к которому надо не приспосабливаться, а преодолевать его и формировать послекризисное поколение. Что не экономика должна «тащить» образование, а образование — экономику. Что сам факт массовой эмиграции умов, успешно адаптировавшихся в научную и университетскую элиту Запада, свидетельствует о том, что советские стандарты и требования в области образования — одни из лучших в мире.

Сторонники же «школы компетенций» считают, что выпускники традиционных российских школ не приспособлены к изменившейся социальной и экономической структуре российского общества, потому что значительно большую роль в современной экономике стали играть отрасли, не требующие такого объема знаний, который давала советская система образования. Что из-за завышенности требований, предъявляемых ведущими вузами, учащиеся слишком перегружены и неоправданное развитие получает репетиторство. Что советское образование было основано на знаниях ради знаний, и поэтому система преподавания в школах должна быть переориентирована со знаний на компетенции и умения. Если в советской школе результаты образования были представлены формулой «знания—умения—навыки», то сторонники школы компетенций предлагают формулу «умения—навыки—знания».

Один из видных сторонников компетентностного подхода к образованию академик РАО Володар Краевский, обосновывая его, утверждает, что «ключевая компетенция, которой учащиеся должны овладеть в школе, — это способность решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях. Знания в этом случае не занимают самодовлеющую позицию, они включаются в содержание обучения в качестве лишь одного из компонентов и не являются самоцелью». По его мнению, сторонники «школы знаний» трактуют содержание образования слишком узко, как «педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе», и навязывают школе сциентистские подходы к образованию, в то время как задача школы — передать учащимся не столько знания, сколько социальный опыт.

В интервью нашему журналу (см. «Уравнение злого духа», «Эксперт» № 29 за 2007 год) академик РАН Людвиг Фаддеев, который, как и большая часть академической элиты, возможно, сам того не подозревая, выступает сторонником «школы знаний», заметил, что «избытка знаний не бывает, потому что никто не знает, что потребуется человеку в его жизни. Не только в науке, но и на производстве нужен человек, который сможет легко переключиться с одной технологии на другую. А для этого надо развивать мозги и кругозор, которые даются только знаниями. Известно, что мозги развиваются, если много учиться. Только много знающий человек свободен, а нам предлагается людей просто в рабов превращать».

Депутат Московской городской думы Евгений Бунимович: «Система образования это главный и единственный социальный лифт, который дает возможность человеку из одного слоя перейти в более высокий цивилизованным, достойным путем» Фото: РИА Новости

Этот спор не является абстрактным. В «школе знаний» учащегося ориентируют на фундаментальные знания, получение которых проверяется сложными и всеобъемлющими экзаменами. И, основываясь на этих знаниях, учащийся получает возможность в дальнейшем принять решение о выборе жизненного пути. «Школа компетенций» ориентирует на достаточно быстрый выбор профиля обучения (отсюда профилизация), в рамках которого учащемуся резко сокращают преподавание непрофильных предметов и предоставляют достаточно широкие возможности выбора предметов для обучения по профилю (отсюда элективность), а знания, или, точнее, компетенции, проверяются с помощью различных тестов (отсюда ЕГЭ).

Сейчас можно констатировать, что, не дожидаясь окончания дискуссии, Минобрнауки в качестве образца для современной российской школы выбрало модель «школы компетенций», что и нашло свое отражение во внедрении в систему образования уже упомянутых ЕГЭ, профилизации и элективности. А министр образования и науки Андрей Фурсенко в своем выступлении перед активом «Наших» на Селигере отлил это в законченную формулу: «Старая школа готовила фундаментальных специалистов, а в настоящий момент требуются “потребители технологий”«.

Возможно, такой выбор соответствовал ситуации 90−х годов. Но сейчас, когда государство вновь пытается сформулировать цели развития, причем развития инновационного, выбор в качестве модели российской школы «школы компетенций» кажется преждевременным.

Ленивые американцы

Этот спор между разными направлениями педагогической науки ведется во всем мире, и выбор той или иной педагогической парадигмы в каждой стране определяется не столько в результате общетеоретических споров, сколько исходя из культурно-ментальной основы общества. И тех задач, которые перед ним стоят. Страны, вынужденные решать задачи ускоренной модернизации, выбирали «школу знаний» — она укоренилась в Германии, Японии, России, затем в СССР, а теперь и в Китае. А «школа компетенций» характерна в большей степени для англосаксонского мира. Причем в наиболее развитой форме она существует в США, где, в отличие от континентальных стран, школа всегда была предметом заботы не государства, а местных сообществ. Они же обычно склонны решать не столько проблемы высокого образования, сколько прагматические задачи собственного выживания, для чего как раз более всего и подходит «школа компетенций». Хотя и в англосаксонских странах школы для элиты были скорее «школами знаний», и еще недавно знания в будущую элиту там вколачивались самыми строгими способами, вплоть до порки. Как в таких условиях США смогли решить проблемы научно-технического развития — это отдельная большая проблема, но можно сразу заметить, что в значительной мере за счет мигрантов из Европы, причем в первую очередь из Германии и России (СССР). Тем более что, совершив в ХХ веке коллективное самоубийство — устроив две мировые войны, Европа дала гигантскую фору США — и экономическую, и, если так можно выразиться, человеческую. Но, наверное, не случайно в течение XIX и первой половины ХХ века сложилось своеобразное международной разделение труда, при котором большая часть выдающихся научных открытий осуществлялась в Европе, а их практическое применение — в Америке.

Директор московской школы № 57 Сергей Менделевич: «Мы вынуждены минимизировать соприкосновение школы с окружающим миром, чтобы сохранить остатки того, что сейчас называется пуританским отношением к труду, которое состоит в том, что Господу нужно служить в первую очередь трудом» Фото: Митя Алешковский

Конечно, в жизни не бывает «химически чистых» «школы знаний» и «школы компетенций», однако в современном мире именно американскую школу можно считать максимально близкой к идеалу «школы компетенций», а японскую — к «школе знаний». После Второй мировой войны, когда соревнование двух систем распространилось и на сферу науки, узкий прагматизм американской школы был предметом постоянных тревог американского правительства. Средняя школа в США в послевоенное время прошла через четыре крупные реформы. Толчком для первой был запуск в 1957 году советского искусственного спутника. В 1961 году был опубликован доклад Национальной ассоциации образования, в котором по советскому примеру намечался резкий поворот в сторону политехнизации школьного образования. Однако уже к 1970 году в разгар кампании за гражданские свободы цели образования были, в определенном смысле стихийно, скорректированы в сторону большей свободы выбора школьником целей и предметов обучения (элективности), а количество обязательных предметов уменьшено в школах многих штатов до трех — язык и литература, математика, социальные науки. При этом средний срок преподавания математики снизился до года, физикой занималось 16% учащихся, алгеброй — 31%. Вот почему уже в 1983 году правительственная комиссия опубликовала доклад «Нация в опасности», в котором было предложено увеличить число обязательных предметов до пяти и существенно сократить элективность обучения. Однако и это, по мнению американского руководства, не дало желаемого результата, и в 2000 году был опубликован доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в XXI веке под названием «Пока еще не слишком поздно», где в очередной раз отмечался низкий уровень естественнонаучного образования большинства школьников в средних школах США. Как отметила комиссия, «60% всех новых рабочих мест в начале XXI столетия требует квалификации и знаний, которыми обладают только 20% (американской. — “Эксперт”) рабочей силы». Комиссия предложила новый перечень мер по поднятию уровня американского среднего образования. Поскольку Советского Союза не стало, а России было не до образования, то в последнее время интерес американских специалистов по образованию переключился на Японию, за исторически короткие сроки достигшую выдающихся научных и технических успехов во многом благодаря своей системе образования. Американцы обращают внимание на следующие основные характеристики японской школы. В отличие от Америки, где одним из основных принципов является разделение учащихся по способностям, в Японии начиная с элементарной школы детей не распределяют по потокам, неуспевающих не оставляют на второй год, а дают возможность наверстать упущенное. По мнению японских педагогов, чем меньше говорится о способностях и больше — о необходимости приложения усилий, тем больше вы способствуете упрочению в детях мнения, что ключ к успеху доступен каждому. Как заметил один из американских педагогов, в японской школе, как нигде, действует принцип «Образование — это работа». Это сказывается в том числе и в высокой интенсивности учебного процесса. Если в США школьный год составляет 180 дней, то в Японии — 240. В Америке не задают домашних заданий, а в Японии считается, что на них ежедневно должно уходить не менее двух часов. В Японии действует единый для всех школ учебный план и элективность практически отсутствует. Более того, там практикуется система полной идентичности школ, которая должна обеспечить гарантированное конституцией равноправие граждан в получении образования. Наконец, в отличие от США в Японии естественнонаучные предметы являются обязательными с первого по десятый класс. Как заметил член-корреспондент РАО Александр Джуринский, «стремление минимизировать элективное обучение и сохранить под лозунгом эгалитаризма максимально единообразные программы напоминает школьную политику в бывшем Советском Союзе».



2015-12-06 1163 Обсуждений (0)
Знания или компетенции 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Знания или компетенции

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (1163)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.011 сек.)