Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь  


Принцип деятельностной направленности образования 3 страница




Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

профессиональное образование:начальное, среднее, выс­шее. В самих названиях этих образовательных программ (сту­пеней, уровней) содержится как бы преемственность, последо­вательность: есть начало, есть середина, есть вершина. Навер­ное, было бы хорошо, если бы вся молодежь последовательно продвигалась по этим ступеням**. Но сегодня пока это не так. Для многих начальное профессиональное образование стано­вится конечным. Получить начальное образование в 17—18

* Примечательно, что при введении этого понятия в образовательный обиход, никто — ни ученые, ни чиновники — не удосужились дать более или менее четкого его определения. ** В самих названиях этих образовательных программ в Законе РФ об образовании также содержится определенная неточность. Все они отнесены исключительно к про­фессиональному образованию. И это неверно. В ВУЗе дается не только профессиональ­ное образование, но и продолжается общеобразовательная подготовка, которая явля­ется неотъемлемой частью высшего образования. Более того, сейчас все больше говорят о необходимости общего высшего образования. Можно привести и убедительный ис­торический пример: Царскосельский, впоследствии Александровский лицей, который подарил России и А.С. Пушкина, и многих премьер-министров, министров иностран­ных дел, пять министров просвещения, многих других российских государственных деятелей, был учреждением именно общего высшего образования.



Аналогично среднее специальное образование было переименовано в среднее про­фессиональное. Но исторически под средним специальным образованием скрывалось лишь сокращенное название полного общего среднего плюс специального образо­вания. Впоследствии полное общее среднее образование стали давать и профессио­нально-технические училища.


лет еще вроде бы и ничего. Но представим себе, к примеру, высококвалифицированного слесаря-инструментальщика пен­сионного возраста, профессора своего дела, на изготовляемой технологической оснастке которого подчас держится целый за­вод — и у него «начальное» образование?! Явная несуразица. Кроме того, у иностранцев из любых стран это название вы­зывает полное недоумение — во всем мире словосочетание «начальное образование» подразумевает 6—7-летних де­тей — и у иностранцев сразу возникает вопрос — как можно в таком возрасте обучать профессиям? Тут напрашивается другой подход. Ведь ПТУ и техникумы — это, по сути, один тип среднего профессионального учебного заведения (хотя, естественно, с разными уровнями получаемого студентами профессионального образования), и они разделены сегодня лишь ведомственным барьером, который в настоящее время успешно преодолевается самими учебными заведениями, ре­организуемыми в профессиональные лицеи и колледжи. По­этому в нынешнем звучании начальное и среднее образова­ние целесообразно объединить единым термином базовое про­фессиональное образование,которое, естественно, будет иметь много уровней и ступеней, что наличествует уже се­годня. Базовое в том смысле, что оно является фундаментом, базой того, чтобы приступить к квалифицированному про­фессиональному труду. Принципиально отличным от него будет высшее образование;

— высшее образование. Исходя из названия, это такое об­разование, которое дается человеку на уровне высших дости­жений науки, техники, культуры. Возможно, когда-то оно та­ким и было. Но с расширением его массовости планка, уровень подготовки понижался и понижался. Есть некоторые ВУЗы, которые дают молодежи подготовку действительно на уровне высших достижений — Московский физико-технический ин­ститут, некоторые факультеты МГУ, МВТУ, возможно, еще несколько ВУЗов. Но в большинстве своем вузовская подго­товка от «высших достижений» весьма далека. Можно приве­сти такой пример, с которым сталкивался автор: многие кан­дидатские и докторские диссертации в области технических наук, связанные с электродинамикой, гидродинамикой, меха­никой сплошных сред и т.д. строятся исключительно на эм­пирическом материале, хотя в теоретической физике по этим


 




разделам разработан мощный теоретический базис. Но он не используется — для выпускников большинства технических ВУЗов теоретическая физика недоступна из-за слабой их ма­тематической подготовки, отсутствия математической культу­ры. Так что «высшее образование» сегодня приходится рас­сматривать скорее лишь как исторически сложившийся тер­мин. Правда, надо отдать должное, за рубежом деградация высшего образования произошла точно так же, а возможно, и в еще большей мере.

Таким образом, необходима принципиально другая картина всей сферы образования, с принципиально иными подходами, требующими рассмотрения каждой его подсистемы не в каче­стве подготовительной, а значит, вспомогательной, второсте­пенной, а ведущей, определяющей жизнь человека на конк­ретных ее этапах.

Вот тут-то и кроется, очевидно, основа традиционного оста­точного подхода к образованию. И этот остаточный подход про­является сегодня не только в рамках всего государства, всего общества в целом, не только на региональном и муниципаль­ном уровнях, но и в сознании многих социальных групп и отдельных людей, которые не придают ему должного значе­ния. Но возведение образования в ранг ведущей сферы обще­ственной и индивидуальной жизни (которую проживает каж­дый человек на определенных этапах жизненного пути) — кардинальная задача не только работников системы образова­ния, но и всего общества, в том числе прогрессивных полити­ческих партий и общественных движений.

Парадокс третий — «учитель — центральная фигура в шко­ле» — фраза из партийно-правительственных документов 40-х годов, также весьма часто до сих пор произносимая и печата­емая. А в профессиональных училищах говорили и говорят: «мастер производственного обучения — центральная фигура», и т.д. Такой подход в точности соответствовал авторитарной модели общества и авторитарной системе образования.

Парадокс здесь прежде всего в том, что любое производство, а образование — это область духовного производства, должно быть ориентировано на удовлетворение интересов потребителя, а не производителя. Школа для учителя — это нонсенс, довле­ющий над всей системой образования до сих пор. Проведем такую абсурдную аналогию — представим себе автомобиль-


ный, к примеру, завод, который финансируется государством, но делает автомобили только для своих работников?!

Развитие образования в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход, противоположный, в со­ответствии с которым центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слуша­тель и т.д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уров­не отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благоприятных условий для их проявления и удовлетворения. Другими словами, образование, обучение и воспитание дол­жны стать процессом удовлетворения потребностей и интере­сов. Задача школы состоит не в навязывании программ и учеб­ных планов, созданных в отрыве от реальных потребностей учащихся, а в выяснении самих этих потребностей, учете и использовании их при конструировании новой школы.

Но пока что «центральной фигурой» в школе по-прежнему остается учитель. И здесь кроется еще один удивительный па­радокс — сдельная система оплаты его труда. Хотя она так и не называется, фактически действует давным-давно введенный порядок, что заработная плата учителя прямо пропорциональна количеству проведенных им часов учебных занятий. Большего издевательства над «центральной фигурой» — учителем и «не­центральной фигурой» — учеником трудно было бы придумать. Имея нищенскую зарплату, учитель вынужден набирать себе как можно больше учебной нагрузки, лишая себя сна и отдыха, возможностей культурного и профессионального раз­вития, превращая себя в «урокодателя».

С другой стороны — положение ученика. Какие бы поста­новления, указы и т.п. ни принимались, у ученика всегда, пока действует этот финансовый механизм, будет 7—8, а то и 9—10 уроков в день — в этом заинтересован учитель. И в нашей российской действительности всегда найдутся любые лазейки, чтобы довести учебную нагрузку учащихся до физи­ческого предела. Это и есть, очевидно, основная причина пе­регрузки школьников, о которой так много пишут в связи с массовым ухудшением здоровья детей и молодежи. Вторая причина, тесно связанная с первой, — стресс из-за боязни пло-


 



3-1045



хой оценки, окрика, грубости — от переутомленного голодного учителя трудно требовать ласкового обращения с детьми.

В профессионально-технических училищах этот финансо­вый механизм оплаты труда педагогов вообще доведен до «пол­ного совершенства»: преподавателю ПТУ выгодно... болеть. До­пустим, заболел преподаватель математики Иванов. Чтобы «занять» учащихся, в эти часы дает дополнительные по своему предмету уроки преподаватель истории Петров, получая за это дополнительную плату. По выздоровлении преподаватель Иванов восполняет пропущенные уроки математики за сеткой часов — также получая дополнительную плату. А сверх того, обоим идет дополнительная оплата к отпуску — что может быть абсурднее?

И до тех пор, пока не будут пересмотрены эти заскорузлые и неумные механизмы оплаты педагогического труда, в невы­годном положении будут и обучающие, и обучаемые. Но дело не только в механизмах оплаты труда педагогов.

Дело еще и в том, что нищета всей нашей страны в значи­тельной мере происходит от того, что в России традиционно любой труд всегда ценился очень дешево — дешевле любых других ресурсов. В отличие, к примеру, от США, где труд всегда ценился и ценится дороже любых других ресурсов. По­этому США — процветающая страна.

Классический пример можно найти в повести В.Г. Королен­ко «Без языка»: в Америку, в Нью-Йорк приехала русская барыня со своей служанкой. Через некоторое время в квартиру приходят представители американского профсоюза домашних работниц и спрашивают барыню — какую зарплату она платит своей служанке. Барыня удивлена: она служанку кормит и одевает — о какой-то еще плате никто и не думает, и служанка в том числе. Тогда представители профсоюза ее предупрежда­ют, что она обязана платить не менее минимальной установ­ленной в стране заработной платы, иначе профсоюз подаст на нее в суд. А ведь эти события в повести В.Г. Короленко про­исходят до 1917 г.!

Таким образом, в нищей стране все получают нищенскую зарплату, а учитель — «центральная фигура» — вообще дове­ден до голодного прозябания. Даже в жесточайшие сталинские времена положение учителя было совсем иным — и относи­тельно престижная зарплата, и было правило — учитель, до-


бросовестно проработавший в школе 15 лет, награждался Ор­деном Трудового Красного Знамени, 25 лет — Орденом Ленина. Не так давно в Волгограде была выпущена довольно инте­ресная и совершенно необычная книга Ю. Мороза — молодого преуспевающего бизнесмена, создавшего уже несколько биз­нес-инкубаторов (Ю. Мороз. Бизнес: пособие для гениев. Вол­гоград, 1997). Книга написана в парадоксальных, иногда шо­кирующих выражениях. Интересно привести из нее одну ци­тату: «Если Вы недовольны своей жизнью, если вы не смогли добиться чего хотели, то, ради бога, не занимайтесь сами вос­питанием своих детей, не портите им жизнь. Доверьтесь удач­ливому и веселому человеку. Только проверьте, чтобы этот че­ловек не имел педагогического образования». Это не шутка! Это совершенно серьезный совет российского бизнесмена. Как отнестись к этим словам? Можно обидеться или встать в обо­ронительную позицию. Но представляется, что конструктивнее будет прислушаться к его мыслям, ибо в них нет желания уколоть учителя, скорее, горькая констатация ситуации, в которой на­ходится сам учитель — «центральная фигура в школе».

Парадокс четвертый: «Урокосновная форма учебно-вос­питательного процесса».Тоже всем до боли знакомая и избитая фраза. Но откуда она появилась, кому она принадлежит? Ав­тор, читая лекции работникам народного образования, регу­лярно задает этот вопрос. И регулярно в исключительном боль­шинстве случаев получает ответ: «Ян Амос Коменский». Но великий д ид акт тут совершенно ни при чем. Фраза эта — почти дословная цитата из печально известного постановления ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. Классно-урочная система насаждалась в систему образования как атрибут тоталитарного режима, как удобный инструмент тотального контроля: ученика — учите­лем, учителя — директором, инспектором, школы — районо и т.д.

Наверное, в младшем звене общеобразовательной школы лучше урока вряд ли что придумаешь. Но в среднем и старшем звене школы, а также в послешкольных образовательных уч­реждениях классно-урочная система давно стала анахрониз­мом, путами на ногах системы образования. Автору как-то показывали один из английских колледжей. И когда он без спроса заглянул в одно из помещений, показ которого явно не входил в программу посещения, сопровождающие смущенно


 




извинились и сказали, что это обычная классная комната, где учебные занятия проводятся в форме традиционных уроков... для умственно отсталых студентов! Так что не пора ли заду­маться?

Парадокс пятый — «школоцентризм»— явление много­гранное и многоаспектное. Историческая причина его — ве­домственная разобщенность образовательных подсистем. Дей­ствительно, в каждом районе, городе были отделы народного образования. Затем наши «реформаторы» стали стесняться слова «народ» — появились управления образованием (кого — неизвестно). Казалось бы, по названию судя они должны были бы «управлять» всей сферой образования в своем регионе — городе, районе и т.п. Но они охватили и охватывают только дошкольные учреждения и общеобразовательные школы. Все остальные образовательные структуры для них чужеродны — профтехучилища, техникумы, учебно-курсовые комбинаты, внутрифирменная подготовка персонала (то, что раньше на­зывалось подготовкой и повышением кадров на производстве), обучение безработных, переподготовки военнослужащих и т.д.

и т.п.

И по нашей российской традиции, раз эти образовательные структуры муниципальному начальству не подчинены — зна­чит, чужие и к тому же и вредные. Как поется в одной шу­точной песне: «в борьбе за народное дело он был инородное тело». И это положение, к сожалению, за редким исключением сохраняется до сих пор.

На уровне субъектов Федерации к дошкольным учреждени­ям и школам добавляются профессиональные училища и ли­цеи, а в ряде случаев ВУЗы. Но они живут своей жизнью, как правило, совершенно порознь. Все же остальные образователь­ные структуры опять как бы чужеродны. К примеру, автору при встречах с главами администраций регионов последние чаще всего могли назвать только лишь число техникумов, рас­положенных на их территории. Но чем они живут, чем зани­маются, какие у них проблемы — это для регионального ру­ководства «тайна за семью печатями». Не говоря уже обо всех остальных неподведомственных образовательных структурах.

И так далее. На всех уровнях. В том числе на федеральном уровне система образования рассредоточена более чем по 20 министерствам и ведомствам.


Другой аспект школоцентризма, тесно связанный с пер­вым, — замкнутый корпоративный строй и дух школы, в пер­вую очередь общеобразовательной школы. При всем глубочай­шем уважении к российскому учительству, нельзя не отметить одно весьма важное обстоятельство — так сказать, «происхож­дение» школьного учителя. Ребенок учится в школе. Затем девушка, юноша поступает в педагогическое училище, педа­гогический колледж или педагогический ВУЗ — это та же шко­ла, только иного уровня. По окончании педагогического учеб­ного заведения они возвращаются обратно в школу — теперь работать. Таким образом, школьный учитель в подавляющем большинстве ничего другого, кроме школы, в своей жизни не видел. Поэтому все остальные сферы человеческой профессио­нальной жизни ему неизвестны, непонятны и чужды.

И поэтому общеобразовательная школа крайне редко идет на контакты с другими образовательными подсистемами (кро­ме ВУЗов — с ВУЗами всегда иметь дело было престижным), с производственными структурами и т.д. Поэтому в школах учащихся до сих пор пугают заводом: «будешь плохо учить­ся — пойдешь в ПТУ и на завод». Поэтому, в том числе, прак­тически в любой школе учитель труда — «черная кость», а труд — «самый ненужный и вредный предмет» (ликвидиро­вать!) — материальное производство учительской сфере чуждо. Так же, как и многие другие сферы общественной жизни.

Парадокс шестой«показуха»как стиль и образ жизни образовательных учреждений, доставшиеся нам в наследство от командно-административной системы. Для того, чтобы об­разовательное учреждение выглядело «приличным», «передо­вым» в глазах малокомпетентного руководства (раньше пар­тийного, теперь это зовется иначе), его руководители вынуж­дены создавать «имидж», внешнюю «привлекательность» учебного заведения. Автору часто приходится посещать учеб­ные заведения практически всех уровней и типов, в том числе в составе весьма «представительных» делегаций. И в большин­стве случаев картина этих посещений практически одинакова.

Так, время посещения чаще всего подбирается тогда, чтобы уже не было учебных занятий и, соответственно, не было уча­щихся, студентов, и учебное заведение напоминает чисто уб­ранный... склеп — чтобы нельзя было посетить занятия или заглянуть в лица учащихся, узнать, что на них «написано».


 




Далее, обращается внимание на самую современную архитек­туру (там, где она имеет место), качество отделки помещений и их ремонта.

Показываются учебные кабинеты с самым современным оборудованием и мебелью. Но при этом, демонстрируя самый современный кабинет физики или химии, вас почти никогда не поведут в препараторские — там очень часто нет ни одного химического препарата, нет ни демонстрационного, ни лабо­раторного оборудования. Точно так же по препараторским в кабинетах истории, литературы и т.д. — по тому, сколько там диафильмов, плакатов и т.п. — можно легко отличить «пока­зуху» от настоящей постановки обучения. Но «начальство» туда не заглядывает. Вам могут показать роскошный компью­терный класс, но частенько все программное обеспечение к нему будет состоять из примитивного набора компьютерных игр.

Точно так же в видеофонотеках может не оказаться учебных видеофильмов и фонограмм. В роскошно оборудованных учеб­ных мастерских на просьбу показать изделия учащихся — по которым сразу можно определить качество обучения — вам частенько ответят, что шкафы заперты, а учитель, мастер от­сутствуют. Вас поведут в педагогический (методический, на­учно-методический) кабинет с большим количеством педаго­гической и методической литературы — но нередко, стоит по­смотреть эти книги, брошюры — они стоят в своем первоздан­ном чистеньком виде — их никто не читал. Ведь на книге, даже если она хоть один раз была прочитана, всегда остаются следы.

Редко когда вас поведут в библиотеку — а ведь это важней­ший показатель уровня учебно-воспитательного процесса в об­разовательном учреждении. Поразительно, но в средних учеб­ных заведениях: школах, ПТУ или техникумах количество единиц хранения в библиотеках различаются в десятки раз — от 800—1000 единиц хранения (включая учебники!) до 60—70 тысяч.

Точно так же с конкурсами «учитель года» — районными, городскими, областными и т.д. Их превратили в показательное «шоу», вплоть до того, что конкурсанты должны петь, плясать и т.д. Ведь настоящий учитель добивается успеха не песнями и плясками, а повседневным трудом, своей компетенцией, си­лой своего интеллекта и характера, обаянием своей личности.


Автор вовсе не утверждает, что все это происходит повсеме­стно. Совсем нет. Но «показуха» пока что процветает в системе образования.

И дело здесь вовсе не в руководителях образовательных уч­реждений и работниках органов управления образованием. Они стремятся показать то, на что смотрят. А некомпетент­ность руководства — это было лицо тоталитарной системы. Но традиция, к сожалению, сохранилась.

Парадоксы, доставшиеся нам в наследство, можно перечис­лять достаточно долго. С ними мы будем постоянно сталки­ваться на протяжении всей книги. И хотя мы уже сегодня имеем множество отдельных передовых учебных заведений, сориентированных на новые социально-экономические усло­вия, на деятельность в условиях рыночной экономики, многие педагогические коллективы и органы управления образовани­ем продолжают судорожно цепляться за мифы уходящего про­шлого.

В первую очередь развитие многих образовательных учреж­дений в соответствии с прогрессивными тенденциями натал­кивается на неготовность их руководителей и педагогических коллективов к переменам. Причем неготовность эта обуслов­лена не столько нехваткой каких-либо экономических и дру­гих знаний, сколько сугубо психологическими причинами. Ес­ли сравнительно небольшая часть передовых учебных заведе­ний резко вырвалась вперед, то руководители и педагогические коллективы остальной, большей, к сожалению, части учебных заведений находятся пока в состоянии лишь пассивного ожи­дания — что проблемы решатся как-нибудь сами собой, или их решит, как всегда раньше бывало, всесильный «Центр», или возвратятся старые порядки и т.п.

Но ни первого, ни второго, ни третьего уже не будет. В новых социально-экономических условиях каждый должен отвечать за себя сам. И если руководители и работники тех или иных обра­зовательных учреждений не осознают необходимости смены лич­ностных позиций и не начнут активно действовать в соответст­вии с новыми требованиями, то тем самым обрекут свои учебные заведения, как это ни прискорбно, на вымирание.

Поэтому, по мнению автора, сегодня первоочередная зада­ча, в частности, институтов и факультетов повышения квали-


 




фикации работников образования заключается именно в пси­хологической переподготовке руководителей и преподаватель­ского корпуса учебных заведений.

Руководителей учебных заведений, в первую очередь ди­ректорский корпус, необходимо подвести к осознанию того факта, что если раньше ректор, директор, проректор, замести­тель директора выполняли, в основном, функции «передаточ­ного звена» в доведении и исполнении директив «Центра», то теперь это — руководители самостоятельной «образовательной фирмы», находящейся в состоянии острой конкурентной борь­бы на рынке образовательных услуг. И никто об их «фирмах» заботиться не будет, кроме них самих. И они полностью отве­чают за выживание и процветание своей «фирмы» — школы, училища, техникума, лицея, колледжа, института, универси­тета и т.д.

Не менее сложные проблемы стоят и в психологической пе­реподготовке учительского, преподавательского корпуса. В пе­реходе к рыночным отношениям самым сложным для педаго­гического работника является ломка прежних психологиче­ских стереотипов, изменение всего жизненного уклада — от стиля жизни, когда «государство заботится о каждом» — к новому стилю жизни, в которой каждый заботится о себе сам и каждый сам отвечает за свою судьбу. И, соответственно, — изменение личностной позиции от статуса наемного государ­ственного служащего, пассивно ожидающего, когда же госу­дарство увеличит заработную плату — на позицию самостоя­тельного профессионала, активного субъекта на рынке образо­вательных услуг, способного наилучшим образом распоря­жаться своим интеллектуальным капиталом — своей педагогической, научно-педагогической квалификацией и на­ходить наиболее выгодные сферы его применения — как в своем учебном заведении, но в разных, подчас самых неожи­данных вариантах, так и в других учреждениях, организациях или полностью самостоятельно.

Второй аспект психологической перестройки сознания ра­ботников образования — правовые отношения учебных заве­дений и педагогов в коллективах учебных заведений. Ни их руководители, ни их педагогические работники не приучены читать и применять законы и другие нормативные докумен­ты — они приучены получать «директивы» и их исполнять,


I


а также получать «разрешения» вышестоящего органа по лю­бому, даже пустяковому, поводу.

А в новых социально-экономических условиях требуется со­вершенно иное — умение искать нормативную информацию и активно ее использовать самому. К тому же органы управ­ления нередко либо сознательно, либо по каким-либо другим, к примеру, техническим причинам, не доводят соответствую­щую информацию до учебных заведений.

И сегодня мы нередко сталкиваемся с совершенно парадок­сальными фактами, когда, например, работники учебных за­ведений, только приехав в Москву на курсы повышения ква­лификации, узнают, что им положена 10% надбавка к зара­ботной плате на приобретение литературы, хотя об этом прямо сказано в Законе РФ об образовании еще в 1992 г. Или же в целом ряде областей органы управления образованием всего нескольким школам, профессиональным училищам и лицеям «разрешили в порядке эсперимента» перейти на новый хозяй­ственный механизм, до сих пор продолжая «запрещать» это делать всем остальным — хотя так называемый «новый хо­зяйственный механизм» был введен еще в 1989 г. известным Приказом Гособразования СССР №45 для всех без исключения образовательных учреждений — и никаких больше «разреше­ний» ни от кого не требуется.

Таким образом, сегодня можно констатировать — кто бы и как бы ни хотел вернуть прежние порядки — российское на­родное образование в ближайшее время должно стать совер­шенно иным на совершенно ином качественном уровне.

Возможно, в перспективе многие образовательные учреж­дения, не сумевшие переориентироваться, закроются. На их месте появятся новые — в условиях рыночной экономики, как показывает зарубежный опыт, сеть учебных заведений по об­щему и профессиональному образованию, по подготовке моло­дежи и переподготовке взрослого населения должна будет вы­расти в несколько раз. Но чем быстрее работники образования осознают необходимость коренной перестройки своей деятель­ности, тем меньше будет потерь целых педагогических кол­лективов, учебно-материальной базы, авторитета учебных за­ведений.

Подведем итог этому краткому вводному разделу. Установ­ление примата Человека, раскрепощение личности, создание


 



I



для каждого человека условий к свободному проявлению всех своих способностей — вот, вероятно, главная задача переуст­ройства общества сегодня. Ведущая роль в решении этой за­дачи принадлежит образованию — как общему, так и профес­сиональному. Именно реализация гуманистических начал в образовании есть фундамент его развития в новых условиях.

В соответствии с этим можно сформулировать четыре основ­ных идеи развития образования в России как целостной сис­темы. В данном случае понятие «идея» рассматривается нами в философском смысле — как ведущая мысль, как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изуче­ния, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и определения новых путей решения проблем. Указанные выше идеи охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования; иначе говоря, выражаясь языком рыночной экономики, — «потре­бителей» образования; личность, общество, производство** и сама сфера образования. Соответственно этому:

Первая идея (образование — личность) — гуманизация об­разования как коренной поворот от его технократической цели как обеспечения производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации.

Вторая идея (образование — общество) — демократизация образования как переход от жесткой централизованной и по­всеместно единообразной системы организации обучения к со­зданию условий и возможностей для каждого учебного заве­дения, каждого учителя, преподавателя и учащегося, студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.

Третья идея (образование — производство) — опережающее образование: уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, его техники и технологии.

Четвертая идея вытекает из рефлексии, т.е. обращения объ­екта на самого себя, категории образования (ведь «потребите-


лем» образования является и сама система образования - по­ступить, к примеру, в вуз возможно только окончив среднюю школу, ПТУ или техникум и т.д.) _ идея непрерывного обра­зованиякак переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь»

Раскрытию этих четырех идей посвящены, соответственно последующие разделы данной публикации. Причем каждая идея развивается в определенные совокупности принципов и условий их реализации, составляющих в целом систему век­торов развития образования.


* Говоря о производстве, если это не оговорено особо, автор имеет в виду производство в самом широком смысле — как материальное, так и духовное производство.




Читайте также:
Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе...
Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас...
Как построить свою речь (словесное оформление): При подготовке публичного выступления перед оратором возникает вопрос, как лучше словесно оформить свою...
Как распознать напряжение: Говоря о мышечном напряжении, мы в первую очередь имеем в виду мускулы, прикрепленные к костям ...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (458)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.024 сек.)
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7