Зачет по изученной теме — игра «Интеллектуальный ринг»

Эта форма зачета является промежуточной между коллективной системой контроля знаний и индивидуальным опросом.

Весь класс (по взаимным симпатиям) разбивается на две группы — команды; во главе каждой выбирается капитан. Группам дается 10—15 минут на то, чтобы сформулировать 10 вопросов по изученной теме. Каждая группа уединяется в противоположной части классной комнаты, чтобы потенциальный противник не подслушал вопросы.

По истечении отведенного времени начинается жеребьевка. Команда капитана, вытянувшего фишку, начинает задавать вопросы противнику. Если получен правильный ответ, этой группе засчитывается 2 балла (преподаватель фиксирует их на доске):

 

 

Команда	Баллы за ответы на вопросы	Всего баллов
А
Б

Если ответ неполный, то команда, задающая вопросы, должна дополнить ответ сама, и тогда каждой группе засчитывается по 1 баллу.

Если же группа не смогла дать ответ на вопрос, противник отвечает сам, получает за ответ 2 балла и задает «слабакам» очередной вопрос.

Так продолжается до полного заполнения таблицы. Подводятся итоги. Если результаты близки, то победителям в журнал ставятся пятерки, потерпевшим поражение — четверки. Если же разница в сумме набранных баллов велика, проигравшим оценки вообще не выставляются, и они должны отчитаться по этой теме перед преподавателем в консультационное время.

«Шайба» — зачет-игра по теме

Класс делится на две команды «хоккеистов» с одинаковым числом игроков. Выбираются капитаны команд, организующие интеллектуальную деятельность учащихся. Роль арбитра и комментатора берет на себя учитель.

Игра начинается с «выбрасывания шайб» (разноцветных кружков) «арбитром» для первой команды и оглашения вопросов написанных на кружках.

Первыми включаются в игру «нападающие». Им предлагается «отразить» шайбу, то есть дать ответ на поставленный вопрос, в течение одной минуты. В случае затруднения на помощь приходят «защитники». Время мозгового штурма продляется еще на полминуты, по истечении которых в игру включается «вратарь». Общее время, отведенное на обдумывание вопроса и ответ, — не более 2 минут.

«Выбрасывание» шайб для второй команды производится по тем же правилам.

Игра продолжается до тех пор, пока не будут использованы все «шайбы». «Арбитр» подводит итоги соревнования, сообщает количество отбитых и пропущенных «шайб» каждой команды, называет победителей.

Арбитру-учителю следует строго регламентировать время мозговой атаки. Если с задачей справляются только «нападающие», команда получает льготное время, которое может

использовать для ответа на другой вопрос. В случае нарушения правил игры команда получает «штрафное время». Оно компенсируется «удалением» с поля «вратаря» или сокращением времени мозговой атаки.

При формировании команд следует учитывать интеллектуальные возможности игроков, расположив их лесенкой. Самый эрудированный в области знаний предмета назначается «вратарем». Первыми должны отвечать игроки и «нападающие».

Выигравшая команда получает по пятерке, проигравшая — по четверке. Если проигравшая команда намного отстала от выигравшей, то им выставляются тройки.

 

Тестовый контроль

Практически во всех странах мира в любом типе образовательных учреждений обучаемым выставляются оценки знаний. Различают текущий контроль (в течение четверти, семестра) и итоговый, фронтальный (экзамен, зачет по всему курсу).

Функции оценки в учебном процессе:

— оценка качества знаний;

— стимул учебной деятельности учащихся;

— оценка качества организации учебного процесса в школе;

— оценка качества работы учителя.

Чтобы оценка могла выполнить все эти функции, она должна удовлетворять следующим требованиям:

— быть объективной (т. е. оценка не должна зависеть от того,

кто ее выставляет);

— быть точной (т. е. оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого);

— быть понятной ученику.

Традиционные методы контроля знаний и выставление оценок имеют следующие недостатки:

— оценка полностью субъективна (и выбор вопросов, и их количество, и оценка ответа на каждый вопрос, и оценка совокупности ответов на экзамене проводятся преподавателем практически полностью по своему произволу);

— оценка является весьма неточной как по объективным, так и по субъективным причинам:.

В качестве альтернативы предлагается тест.

 

По-английски слово «test» означает «проба», «испытание». Впервые в 1864 году тесты в обучении начал применять в Великобритании Дж. Фишер. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 году. По его мнению, тесты — это серии одинаковых испытаний группы индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.

Официально термин «тест» ввел в научный оборот американский психолог Дж. Кеттел в 1890 году. Он предложил серию из 50 тестов для определения примитивных психофизиологических характеристик, например скорости реакции на звук. Француз А. Бине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека — памяти, вниманию, эстетическому и этическому чувству (1891 г.)-В 1911 году немецкий психолог В. Штерн предложил тест на индекс интеллектуального развития человека.

В начале XX века наметились разграничения в педагогическом и психологическом тестировании. Первый стандартизированный педагогический тест был составлен американским психологом Э. Торндайком (1874—1949). Он же выделил три этапа внедрения тестирования в практику американской школы.

Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов на память, внимание, восприятие и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты на интеллект, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет — годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты 0. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 года начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам.

В России тесты привлекли внимание педагогической общественности в 20-х годах. В 1926 году был даже опубликован сборник тестов для школ, но спустя десять лет они были запрещены постановлением ЦК ВКП(б) «0 педагогических извращениях в системе Наркомпроса» (Сталин считал тесты буржуазным явлением). Были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами.

 

Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке.

Тест — это задание на деятельность и эталон ответа или решения:

Т = 3 + Э.

Оценка выполнения теста производится путем сравнения ответа ученика с эталоном: если его ответ совпадает с эталоном, тест засчитывается; если же ответ не совпадает с эталоном, он не засчитывается. Наличие эталона обеспечивает объективность выставляемой оценки.

 

Требования к тестам:

— задание должно соответствовать изученному материалу;

— задание должно соответствовать достигнутому уровню деятельности (из четырех описанных выше);

— задание должно соответствовать эталону ответа.

Различают два вида тестов на выборку:

— альтернативные;

— избирательные.

Альтернативный тестпредставляет собой вопрос, допускающий только 2 варианта ответа: «да» или «нет». Например:

— Является ли эта формула правильной?

— Согласны ли вы с тем, что...?

— Верно ли, что...?

Против вопроса стоит клетка, которую ученик затушевывает, если «да», и оставляет пустой, если он считает, что «нет». Общий эталон ответа имеет такой вид:

 

При этом шансов угадать ответ:

Р = 1/2n х 100%, где n — число вопросов.

Поэтому один вопрос задавать нельзя; чем больше вопросов, тем меньше шансов на угадывание. Чтобы избежать возможности угадывания, используют избирательный тест.

Избирательный тестпредставляет собой вопрос, на который предлагается несколько (обычно 4—5) вариантов ответа, из которых ученик должен выбрать правильный.

Конструкция вопроса может быть такой:

Какой...?

Какая...?

Где...?

Когда...?

Кто...? -

Что...?

Эталон ответа записывается только в виде номера вопроса в билете.

Англичане предложили использовать в тестировании более конкретные вопросы, провоцирующие учащихся на аналитическое мышление:

— Зачем...?

— Почему...?

— Отчего...?

Такие формулировки вопросов требуют более глубокого погружения в учебный материал и этим компенсируют одноплановость теста. Поскольку время контроля знаний несоизмеримо мало по сравнению со временем обучения, придание контролю обучающих функций нецелесообразно. При этом нужно помнить, что уровень творчества может быть достигнут в условиях только индивидуального обучения, а не массового, что имеет место при использовании технических средств обучения и контроля.

Кроме тестов на выборку (альтернативных и избирательных) существуют 2 типа тестов на воспроизведение:

— конструктивные;

— подстановочные.

Конструктивный тестпредставляет собой обычный теоретический вопрос, четко сформулированный, но без вариантов ответа:

— В каком веке...?

— Перечислите...?

— Назовите...?

— Когда...?

— Зачем...?

При использовании конструктивных тестов должен быть эталон ответа, что обеспечивает объективность оценки знаний.

— Тест-подстановкапредставляет собой фразу (формулу, рисунок), в которой пропущено какое-либо слово (число, цифра или конструктивная деталь). Практикуются в случаях, когда ответ на вопрос должен быть развернутым, многословным.

Тесты-задачитоже бывают двух видов:

— типовые, когда ход и метод решения известны ученику;

— нетиповые, когда ход и метод ученику не известны, и он должен сконструировать их самостоятельно на основе изученного материала.

Примеры типовых задач:

— рассчитать площадь или объем какого-либо помещения (для стандартных условий);

— дать принципиальную схему размещения элементов в периодической системе Д. Менделеева.

Эталоном ответа в типовых задачах, как правило, служит конечный результат.

В нетиповой задаче ученик должен разработать метод ее решения (для заданных нестандартных условий), поэтому по форме (но только по форме!) эти задачи сходны с типовыми. Эталоном ответа в нетиповых задачах могут служить:

• конечный результат;

• описание хода решения (без конкретных расчетов);

• указание способа решения (без его расшифровки). При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

• Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

• Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок й должны быть правдоподобными.

• Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

• Вопросы не должны повторять формулировки учебника.

• Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

• Вопросы не должны содержать «ловушек».

Надежность тестов на облученность в значительной степени зависит от трудности их выполнения. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% обучаемых.

Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большое количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты на облученность позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличёнии числа тестовых заданий.