Щ Обследование речи дошкольников

УДК 376.36 ББК 74.3 Г82

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

Грибова О. Е.

Г82 Технология организации логопедического обследования:

Методическое пособие.— М.: Айрис-пресс, 2005.— 96 с.— (Библиотека логопеда-практика). ISBN 5-8112-1121-Х

В пособии представлены материалы по организации процедуры обсле­дования проявлений языково-речевой недостаточности как целостного процесса с учетом его многовариантности, при этом особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечива­ющих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письмен­ной речи детей различного возраста.

Все приведенные в пособии рекомендации базируются на данных, по­лученных в ходе обследования детей с первичной речевой патологией. Некоторые из них являются авторскими разработками и уже вошли в широкую практику, часть — публикуется впервые.

Книга адресована специалистам-логопедам, имеющим практический опыт, студентам дефектологических факультетов, слушателям учрежде­ний дополнительного профессионального образования.

ББК 74.3 УДК376.36

ISBN5-8112-1121-X© Айрис-пресс, 2005

Содержание

От автора............. ,................................................................. 4

Введение................................................................................. 5

Этапы логопедического обследования

Ориентировочный этап....................................................... 8

Диагаостическийэтап........................................................ 16

Обследование речи дошкольников .................................... 22

Связная речь......................................................................... 22

Словарный запас..................... .^ч............................................ 26

Грамматический строй, речи.............................................. 31

Звукопроизношение............................................................. 44

Слоговая структура слова................................................... 46

Строение и функции артикуляционного аппарата............. 47

Фонематическое восприятие............................................... 50

Обследование речи младших школьников......................... 54

Письменная речь ................................................................. 56

Устная речь школьников..................................................... 61

Аналитический этап.......................................................... 73

Прбгностическийэтап....................................................... 76

Информирование родителей........................................... 79

Особые требования.............................................................. 80

Приложения

Приложение 1. Оценка устной речи................................... 84

Приложение 2. Основные направления обследования

речи детей дошкольного возраста...................................... 89

Приложение 3. Основные направления обследования

речи детей школьного возраста.......................................... 90

Список основной литературы............................................. 91

 

 

Организация эффективного коррекционного обучения невоз­можна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, ин­дивидуальные особенности проявления. Планирование индиви­дуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяет­ся теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования. В настоящее время суще­ствует достаточно широкий выбор методической литературы, по­священной проблеме дидактического и методического обеспече­ния логопедического обследования, где читатели могут познако­миться с широкой палитрой мнений относительно методов обследования, уровня сложности наглядного и вербального мате­риала, способов оценки результатов обследования.

В этом пособии представлены материалы по организации процедуры обследования проявлений языко-речевой недостаточ­ности как целостного процесса с учетом его многовариантности. Все рекомендации базируются на данных, полученных в ходе обследования детей с речевой патологией самим автором и дру­гими специалистами, с которыми автор сотрудничает.

Данная книга предназначена как для специалистов-логопе­дов, имеющих практический опыт, так и для слушателей, полу­чающих профессиональное образование либо в вузе, либо в уч­реждениях дополнительного профессионального образования.

Эффективность логопедической работы во многом зави­сит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития. Поэтому в последнее вре­мя в печати появилось большое количество пособий, посвя­щенных обследованию речи детей дошкольного и школьного возраста. Разрабатываемый нами подход находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопе­дии школы Р. Е. Левиной, в рамках которого «симптоматиче­скому подходу к анализу речевых процессов было противопо­ставлено принципиально новое понимание речевой деятель­ности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга» (10, 3).

Значительный рост потребности в логопедах порождает при­влечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, которые, в основном, ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее кор­рекцию. Как справедливо замечает Г. В. Чиркина «нередко све­дения, полученные по трафаретным схемам обследования зву­ков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения дру­гих сторон речи ребенка, его истории развития, особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельно­сти. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией» (10, 5).

Предметом нашего рассмотрения является процесс пост­роения стратегиии тактикилогопедического обследования речи детей дошкольного и школьного возрастов, имеющих не-сформированность языковых средств общения: звуковой и/ или лексико-грамматической стороны речи.

Мы попытались описать технологическую цепочку обсле­дованияструктуры речевого дефекта с учетом принципов

дии: развития, системности, взаимосвязи речи с другими сто­ронами психической деятельности ребенка, онтогенетическо­го принципа, принципов доступности, поэтапности, учета веду­щей деятельности возраста и проч.

Таким образом, особое внимание уделяется описанию пос­ледовательности действий логопеда, обеспечивающих всесто­ронний подход к изучению недостатков устной и письменной речи детей различного возраста.

По данным различных авторов, выделяется от трех до десяти этапов логопедического обследования. Мы предлагаем выделить пять этапов:

I этап. Ориентировочный.

// этап. Диагностический.

III этап. Аналитический.

IVэтап. Прогностический.

V этап. Информирование родителей.

Остановимся подробнее на характеристике каждого из этих этапов и технологии его проведения.

Задачи первого этапа:

• сбор анамнестических данных;

• выяснение запроса родителей;

• выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Решение данных задач позволяет сформировать адекват­ный возрастным и речевым возможностям, а также интере­сам ребенка пакет диагностических материалов.

Виды деятельности:

• изучение медицинской и педагогической документации;

• изучение работ ребенка;

• беседа с родителями.

Обследование рациональнее начинать со знакомства с ме­дицинской и педагогической документации, которая изучает­ся в отсутствие родителей или лиц их заменяющих. Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объем может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребе­нок. К медицинской документации относятся медицинская карта ребенка или выписки из нее специалистов: педиатра, невропатолога, психоневролога, отоларинголога и др. Кроме того, могут быть предоставлены заключения специалистов, консуль­тации которых получены по собственной инициативе родите­лей в различных медицинских учреждениях, в том числе и

негосударственных: аудиограммы, заключения о результатах ЭЭГ, РЭГ, ЭХО-ЭГ¹ и др.

По ходу изучения медицинской документациилогопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе. Особое внимание необходимо обра­тить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребенка, на наличие тяжелых и/или хронических заболеваний. Например, наличие очаговых изменений, отме­ченных в результате проведения ЭЭГ, может свидетельство­вать в пользу речевого дефекта, имеющего органический ха­рактер. Однако необходимо учитывать, что в медицинской до­кументации не всегда указываются достоверные сведения. Например, достаточно часто завышается число Апгара, свиде­тельствующее о жизнестойкости плода. Могут отсутствовать сведения о пренатальном периоде развития ребенка, данные о ходе его раннего речевого развития. Поэтому в процессе зна­комства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями.

К педагогической документацииотносятся характерис­тики на ребенка педагогов, работающих с ним: воспитателя детского сада или учителя школы, психолога, социального пе­дагога, логопеда и др. К ней же можно отнести школьный днев­ник, в котором отмечаются результаты текущей, промежуточ­ной и итоговой успеваемости ребенка. Кроме того, в дневнике достаточно часто содержится переписка педагога с родителя­ми, из которой можно выяснить некоторые особенности пове­дения ребенка в школе, а также особенности взаимоотноше­ний с учителями. Например, очень показательны больших раз­меров двойки, выставленные в дневнике красными чернилами. Таких двоек у некоторых детей может быть несколько за один урок! Или неоднократные замечания, каждый раз начинающи­еся со слов «ОПЯТЬ...». С другой стороны, дневник можно отнести к работам ребенка, поскольку в нем представлены

¹ ЭЭГ — энцефалограмма, РЭГ — реограмма (реоэнцефалограм-ма), ЭХО-ЭГ — эхографическое исследование.

достаточно яркие образчики самостоятельного письма обсле­дуемого.

В ходе изучения педагогической документации состав­ляется представление о тех проблемах, которые испыты­вает ребенок, особенностях его обучения, индивидуально-ти­пологических особенностях. Кроме того, необходимо учиты­вать и стиль отношений «педагог — ребенок», которые также могут влиять на успешность адаптации ребенка в образова­тельной среде. Наличие неблагоприятных отношений или не­достаточно грамотно сформулированных характеристик мо­жет навести нас на мысль о благоприобретенных проблемах, особенно в области освоения чтения и письма у школьников, т. е. на наличие педагогических ошибок.

Следующий шаг — изучение работ ребенка.Естественно, что набор работ будет различен в зависимости от возраста наше­го обследуемого: наиболее объемный и разнообразный у подро­стков и наименее разнообразный у младших дошкольников.

К данному виду документации можно отнести рисунки, школьные тетради и дневник.

Рисунки или творческие поделки ребенка характеризуют его склонности, уровень сформированности моторно-графиче-ских навыков. Если логопед владеет проективными методи­ками, то на основе анализа рисунков, работ и т. п. он может сделать предположения об особенностях личности и акценту­ациях ребенка.

Если к вам для обследования придет школьник, попроси­те его родителей принести следующий набор тетрадей?—

• рабочие тетради по русскому языку с домашними и клас­сными работами. Они необходимы для того, чтобы выя­вить устойчивые затруднения на письме и сравнить каче­ство работ, выполненных дома й в школе (например, где работы выполнены аккуратнее, где почерк лучше и оши­бок меньше, там выше уровень внешнего контроля);

• контрольные тетради с диктантами, они также позволяют выявить состояние слухового восприятия;

 

• тетради для творческих работ (сочинений и изложений). В них можно наблюдать яркие проявления дефектов стро­ения текста, лексико-грамматического недоразвития, не-сформированности слоговых структур);

• рабочие тетради по математике. В них можно обнаружить проявления недостаточности пространственных представ­лений и выявить проблемы ориентации на листе бумаги;

• для анализа письменной речи старших школьников необ­ходима тетрадь по одному из учебных предметов — исто­рии, географии, для лабораторных работ по химии или физи­ке. В этих тетрадях ребенок пишет, не задумываясь над орфографической грамотностью, в них представлен макси­мальный набор ошибок различного характера, выявляются все проблемы письменной речи, которые есть у школьника.

Аналогичные функции выполняет и дневник школьника. Как правило, дневники не проверяются учителями с точки зрения грамотности записи домашних заданий. Поэтому пред­ставленные в дневнике ошибки носят максимально разверну­тый характер. Кроме того, сама манера ведения дневника, ха­рактер, оформления записей домашнего задания, а также та­кая мелочь, как заполнение расписания уроков в дневнике одним из родителей и выяснение вопроса, почему этого не делает сам ребенок, может добавить выразительные черты в портрет нашего испытуемого.

Изучение работ ребенка помогает нам составить предва­рительный портрет личности ребенка, выявить особенности построения его произвольной (учебной) деятельности, соста­вить перечень типичных устойчивых ошибок на письме, а так­же выявить те психические процессы, несформированность которых может обуславливать наличие дисграфии и дислек­сии у ребенка.

Таким образом, изучение документации не только предо­ставляет нам прямые сведения о состоянии здоровья и осво­ении социально-образовательных навыков ребенка, но и пре­доставляет массу косвенной информации, на основе кото­рой выстаивается беседа с родителями ребенка.

Собеседование с родителями.Беседу предпочтительно проводить непосредственно с родителями (матерью и/или от­цом) или лицами, их заменяющими в соответствии с законода­тельством. Присутствие при этом других родственников, на­пример бабушки, тети или старшего сибса, не предполагает высокого уровня откровенности со стороны родителей, хотя возможно при наличии согласия родителей. Обследование в отсутствие родителей, но в присутствии бабушки возможно только с письменного согласия родителей. И ни в коем случае нельзя обследовать ребенка, если родители отсутствуют, а на первичное обследование его сопровождают другие родствен­ники: братья и сестры, тети и дяди, племянники и племянни­цы, а также соседи по дому. В этом случае обследование ре­бенка возможно только при наличии у них нотариально заве­ренной доверенности¹.

Прежде всего необходимо установить с родителями кон­такт. Весь ход беседы должен быть доверительно-деловым. Нельзя заигрывать с родителями. Нельзя в присутствии роди­телей подвергать сомнению компетенцию других специалис­тов, даже если вы не согласны с теми заключениями, с которы­ми вы только что познакомились. Не забывайте, что о колле­гах нельзя говорить неуважительно. Это некорректно и является одним из нарушений профессиональной этики. Мож­но в случае необходимости выразить свое несогласие с их мнением, но лучше говорить о необходимости уточнения неко­торых данных, представленных в заключениях.

Как только родители вошли в кабинет (без ребенка, даже если он очень маленький²), вы, приветливо улыбаясь, представ­ляетесь сами, если это необходимо, и уточняете имена и отче-

¹ Логопедическое обследование в отсутствии родителей возмож­
но специалистами образовательных учреждений при условии,
если ребенок прошел ПМПК и зачислен в это учреждение, о чем
имеется специальное решение.

² Желательно, чтобы дошкольника сопровождали двое взрослых.
Один из них играет с ребенком в другом помещении. Школьник
может выполнять задание логопеда, например в соседнем каби­
нете писать сочинение.

ства вошедших родителей. Если в кабинете находится кто-либо еще, представьте этого человека и аргументируйте необ­ходимость его присутствия. Наличие посторонних лиц при беседе с родителями недопустимо, поскольку может прозву­чать информация, которая не подлежит разглашению. Соблю­дение медицинской и педагогической тайны, безусловно, обя­занность логопеда.

Наш опыт свидетельствует, что беседу рациональнее всего начинать с вызшления запроса родителей или жалоб. Это необходимо делать по нескольким причинам.

Во-первых, наличие сформулированного запроса позволя­ет в ряде случаев ограничить время и уточнить направление обследования. Поясним это на конкретном примере. К вам приходит ребенок, который, по вашему мнению, страдает ин­теллектуальной недостаточностью. В рамках логопедического обследования возможно использование ряда тестовых проце­дур, позволяющих уточнить первичность интеллектуальной недостаточности и продемонстрировать родителям основную проблему в развитии ребенка. Однако родители, оказывается, знают о том, что их ребенок страдает умственной отсталостью, а их волнует, почему он не произносит звук р. Таким образом, сфера логопедического обследования сужается, концентриру­ясь, в основном, на обследовании звуковой стороны речи, стро­ения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Во-вторых, в конце обследования, а именно на У этапе «Ин­формирование родителей», необходимо будет в первую очередь соотнести результаты обследования с запросом, т. е. ответить на те вопросы, которые поставили перед нами родители.

Конечно, не всегда родители, так как они не специалисты, могут правильно определить, какие проблемы возникают в развитии ребенка. Зачастую осознание этих проблем происхо­дит интуитивно. Поэтому в результате обследования родите­ли должны получить реальную более полную картину разви­тия ребенка, а не только ответ на свой запрос. Например, при обследовании дошкольников логопедам приходится встречать­ся с таким запросом: «Ребенок не произносит звук р». В ре­альности же у ребенка формируется дефектное произношение

гораздо большего числа фонем или даже наблюдается недо­развитие всех сторон речи.

Родители школьников достаточно часто формулируют за­прос таким образом: «Учительница в школе жалуется, что он (она) плохо читает и пишет». Учитывая недостаточность осоз­нания родителями проблем ребенка, недифференцированность запроса, логопеду на заключительном этапе обследования не­обходимо будет внести коррективы в представления родите­лей о состоянии речи ребенка, трудностях, которые испытыва­ет их ребенок, и тех проблемах, которые он может испытать в будущем, если не обеспечить ребенку адекватную помощь.

В ходе беседы с родителями также полезно выяснить их уровень образования и сферу профессиональной занятости. Это позволит правильно выстроить общение с родителями, на дос­тупном для них языке. Ведь нам необходимо «достучаться» до сознания и души родителей ребенка. Если логопеду уда­лось наладить с родителями положительно окрашенный эмо­циональный контакт, он может смело задавать им любые воп­росы, требующие уточнения.

Продемонстрируйте родителям, что вы действительно вни­мательно изучили представленную ими документацию, время от времени обращаясь к ней и даже зачитывая цитаты, когда требуется уточнить те или иные вопросы.

В разговоре с родителями логопед может получить исклю­чительно ценную информацию о личности и характере ребен­ка, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интере­сах и приверженностях. Важно, что при обсуждении возмож­ных причин появления дефекта очевидным становится стиль отношений в семье, характер взаимодействия ребенок — се­мья — детский сад или ребенок — семья — школа.

Особое внимание необходимо уделить анализу стиля отно­шений родители — ребенок. Немногие родители «принима­ют» недостатки ребенка и готовы совместно со специалистами работать по их коррекции. Чаще отмечается своеобразное от­ношение к ребенку, как к виновнику всех своих бед, особенно когда речь идет о школьниках. В качестве причины появле­ний трудностей в обучении в школе родители выдвигают сле-

дующие аргументы: «он не хочет», «она ленивая», «я не могу его заставить учиться», «он не старается» и др.

Причина такого положения, при котором проблема ребен­ка рассматривается как следствие его злого умысла, а не как «страдание», часто кроется в отношении педагогов-недефекто-логов к проблемным детям. В ряде случаев педагоги, сами того не замечая, акцентируют внимание родителей на недо­статках ребенка и требуют от них создания в семье ситуации «жесткого стиля воспитания», воспроизводящего атмосферу школы. При этом ребенку все время указываются на его не­достатки, его нагружают бесполезной механической работой, заставляя ее переделывать по нескольку раз, наказывают за плохие отметки. В результате ребенок оказывается в ситуа­ции социальной изоляции и эмоциональной депривации, что не только не способствует формированию учебной мотивации, но еще более угнетает ее и дезорганизует деятельность, в том числе эмоциональную, этого ребенка.

Понимание личности ребенка и его социального окруже­ния принципиально важно для адекватной организации сле­дующих этапов обследования.

Диагностический этап представляет собой собственно про­цедуру обследования речи ребенка. При этом взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих мо­ментов:

• какие языковые средства сформированы к моменту обсле­дования;

• какие языковые средства не сформированы к моменту об­следования;

• характер несформированности языковых средств.

Таким образом, нас как логопедов будут волновать не только те недочеты, которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обсле­дования.

Кроме этого, мы должны рассмотреть:

• в каких видах речевой деятельности проявляются недо­статки (говорении, аудировании, чтении, письме);

• какие факторы влияют на проявления речевого дефекта.

Методы логопедического обследования:

• педагогический эксперимент;

• беседа с ребенком;

• наблюдение за ребенком;

• игра.

В качестве дидактического материала могут быть исполь­зованы реальные объекты действительности, игрушки и му-

ляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вер­бальный материал* карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.

Характер дидактического материала в каждом конкрет­ном случае будет зависеть:

• от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ре­бенку);

• от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъяв­ляемый материал);

• от уровня психического развития ребенка;

• от уровня обученности ребенка (предъявляемый матери­ал должен быть достаточно освоен — но не заучен\ — ре­бенком).

Материал отбирается в соответствии с социальным опы­том ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непред­виденных технических трудностей (например, ребенок не мо­жет узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его; не знает букв и не может выполнить задание на карточке и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследо­вать несколько классов или категорий языковых единиц (на­пример, грамматический строй и словарный запас, звукопроиз-ношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Процедура диагностического этапа начинается с установ­ления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ре­бенка и его личностно-типологических особенностей она мо­жет иметь несколько вариантов. Однако в любом случае зна­комство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как зовут обследуемого. Это может

звучать, например, так: «Здравствуй, меня зовут Ольга Евге­ньевна. А тебя как зовут?»

При этом степень развернутости и официальности зави­сит от возраста ребенка. Трехлетнему малышу можно пред­ставиться как «тетя Оля», а для тяжелого безречевого ребен­ка можно ограничиться просто именем «Оля». Это не влияет на авторитет логопеда, но облегчает контакт с ребенком. Пос­ле знакомства предложите ребенку еще раз повторить ваше имя или имя и отчество, для того чтобы убедиться, что ребе­нок его запомнил и в случае необходимости сможет к вам обратиться.

Если у дошкольника выражен речевой негативизм, пред­ставьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если будете настаивать, он откажется общаться с вами и обследование не состоится. Поэтому контакт с ребенком налаживается в процессе игры или предметно-практической деятельности в нейтральном для ребенка месте, например на полу или у полки (столика) с игрушками.

Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие лого­педа. Логопед начинает обозначать свое присутствие посте­пенно. Входит в комнату, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка; стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Время его присутствия и вни­мания к ребенку увеличивается, и, наконец, логопед включает­ся в общение с ребенком, организуя совместную деятельность. Показателем успешности вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка. Конечно, наличие спе­циальных односторонних зеркал Гизелла очень помогло бы в этих случаях, но очень редкий кабинет логопеда дополшрюте-циальной комнатой, оснащенной подобным оборудованием.

У школьников, как правило, нет такого выраженного рече­вого негативизма. У них — другие проблемы. Эти проблемы связаны со стрессовой ситуацией обследования. Школьник относится к логопеду, прежде всего, как к человеку, который

будет выискивать у «бедного» ребенка недостатки и ошибки. Кому же приятно оказаться в такой ситуации?

Поэтому не рекомендуем начинать налаживать контакты со школьником с вопросов об успеваемости ребенка. Лучше с учащимся начать беседу с нейтральных тем, продемонстриро­вав ваше знание его сильных сторон и увлечений. А вопросы об успеваемости вы сможете задать попозже.

Особенно выражена тревожность, а иногда и агрессия у под­ростков. Поэтому установление контакта с этими детьми очень важно, хотя для этого требуется приложить некоторые усилия.

При обследовании подростков необходимо продемонстри­ровать, что вы относитесь к ним, как к самостоятельным взрос­лым людям, у которых есть некоторые проблемы. Позиция союзника в поиске проблем и путей их решения, пожалуй, одна из самых сильных в общении с этими детьми, поскольку союзник является одним из самых востребованных лиц в жизни этих детей. Поэтому беседу необходимо начать с выяс­нения того, как ребенку удобнее проходить обследование, в присутствии родителей или в их отсутствие, как лучше к нему обращаться, на «ты» или «вы», попросить сформулировать его проблему самостоятельно.

Но желательно диагностический этап проводить в при­сутствии родителей. Это необходимо для того, чтобы родите­ли наглядно могли увидеть те проблемы, которые есть у ребен­ка, а на заключительном этапе логопед мог проиллюстрировать свое заключение и рекомендации примерами из обследова­ния. Исключением является массовое экспресс-обследование детей при отборе их на школьный логопункт или обследова­ние выпускников детских садов и др.

Как правило, родителей просят располагаться на некото­ром расстоянии так, чтобы ребенок «чувствовал» их присут­ствие, но не видел их постоянно. Это необходимо по следую­щим соображениям. Во-первых, присутствие матери или отца воодушевляет ребенка, делает его спокойнее и увереннее. Иногда он даже оборачивается, чтобы видеть реакцию родите­лей. Во-вторых, ребенок не видит изменений выражений лица родителей постоянно, особенно в моменты, когда ребенок, по их

мнению, совершает ошибку или не может ответить на элемен­тарный вопрос. В подобных ситуациях родители часто начи­нают вмешиваться в процесс обследования, подсказывая отве­ты на вопросы или комментируя действия ребенка, сообщая все, что они думают по этому поводу. Логопед должен мягко, но решительно пресекать эти вмешательства, уверяя родите­лей, что все свои дополнительные мысли они смогут сообщить ему позже, наедине, что он как специалист понимает, как тя­жело ребенку продемонстрировать все свои знания, что обсле­дование имеет свои процедурные особенности, которые нельзя нарушать. В крайнем случае можно сказать родителям, что если они не прекратят вмешиваться в процесс обследования, то им придется покинуть кабинет.

Для маленьких или очень боязливых и стеснительных детей делается исключение. Допускается, что ребенок в нача­ле обследования может находиться на коленях матери или отца, но постепенно, по мере установления контакта, логопед перемещает ребенка поближе к себе, как бы отрывая и удаляя его от родителей.

Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед вы­ясняет для себя некоторые особенности коммуникативного по­ведения, присущего обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.

Необходимо специально отметить, что материал для об­следования отбирается индивидуально, но в рамках некото­рых нормативов, характеризующих определенный возраст­ной период в жизни ребенка и его социальное окружение (го­родской ребенок, сельский ребенок, ребенок из неблагополучной семьи, сирота, отдаленные поселения — изоляты, представите­ли других национальностей и др.). В настоящее время эти нормативы не определены ни количественно, ни качественно и определяются скорее интуитивно, исходя из опыта анало­гичной работы. Это, безусловно, затрудняет процесс анализа полученных результатов.

Тем не менее знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и виды работы по обследованию детей.

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципыи подходы,определяющие после­довательность проведения обследования.

1. Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна­чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

4. От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания» имеющие ком­муникативную направленность— сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При

наличии диагностических признаков неблагополучия в про­дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения. 5. Логично сначала исследовать объем и характер употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессив-ной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

Щ Обследование речи дошкольников

|| Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (побле 4,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по карт инке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;

• составление повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Те­мой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или: поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть ...», «Посмотри, какой-у меня есть мишка. У тебя такбй же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ка­кой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую дога­даться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку