Профессора Т.Д. Марцинковской 12 страница

Если первому ребенку трудно сформулировать четкое сообщение, "запустить цепочку" может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная. Например: "У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост" или "Когда птички зевают, они рот не открывают".

Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержание полученной информации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенно испорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который найдет "поломку и сможет ее устранить". Мастер понарошку "чинит" телефон, и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше.

 

Зеркало

Перед началом игры проводится "разминка". Взрослый становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети воспроизводят его движения. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди "выступает" перед остальными. В каждой паре один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало. Показателями "правильности" зеркала является точность и одновременность движений.

Если зеркало искажает или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и "починить" испорченное зеркало. Показав 2-3 движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою "зеркальность".

 

Где мы были, мы не скажем,

а что делали, покажем

Дети разбиваются на небольшие группы (по 4-5 человек) и каждая группа с помощью взрослого продумывает инсценировку какого-либо действия (например, умывание, или рисование, или собирание ягод и пр.). Дети должны сами выбрать какой-либо сюжет и договориться, как они будут его показывать.

После такой подготовки каждая группа молча показывает свое действие.

Каждый показ предваряется известной фразой: "Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем". "Зрители" внимательно наблюдают за товарищами и отгадывают, что они делают и где они находятся. После правильного угадывания актеры становятся зрителями и на сцену выходит следующая группа.

Более сложным вариантом этой игры является индивидуальное воспроизведение аналогичных действий. Организация такой игры примерно та же, что в "Испорченном телефоне". Все участники закрывают глаза, кроме двух первых, один из которых показывает другому какое-либо действие (поливает цветы, или рубит дрова, или играет в мячик и пр.). Потом этот ребенок показывает то же действие третьему, сидящему в ряду, третий - четвертому и т.д. Так по очереди дети открывают глаза и передают друг другу одно и то же действие. Последний в ряду ребенок должен это действие угадать.

 

Эхо

Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горах или в большом пустом помещении, увидеть его нельзя, а услышать можно: оно повторяет все даже самые странные звуки.

После этого дети разбиваются на две группы, одна из которых изображает путников в горах, а другая - Эхо. Первая группа детей гуськом (по цепочке) "путешествует по комнате" и по очереди издает разные звуки (не слова, а звукосочетания), например: "Ау-у-у-" или "Тр-р-р-п" и т.п. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучше регулировать ведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков, т.е. показывать, кому из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второй группы прячутся в разные места комнаты, внимательно прислушиваются и стараются как можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает "несинхронно", т.е. воспроизводит звуки не одновременно, это не страшно. Важно, чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их.

Эту же игру можно проводить парами, по тому же сценарию, что и "Зеркало", которое может одновременно отражать не только движения, но и звуки другого.

 

Бабушка Маланья

Это очень веселая хороводная игра, в которой один из детей (водящий) должен придумать какое-нибудь оригинальное движение, а все остальные - его повторить. В игре достигается не только согласованность движений, но и единство в создании образа и настроения.

 

Дети вместе со взрослым становятся в круг, в середине которого находится ребенок, изображающий Бабушку Маланью (на него можно надеть платочек или фартучек). Дети в кругу вместе со взрослым начинают петь смешную песенку, сопровождая ее выразительными движениями.

 

Слова У Маланьи, у старушки, Жили в маленькой избушке Семь сыновей. Все без бровей, Вот с такими ушами, Вот с такими носами, С такой головой. С такой бородой, Ничего не ели, Целый день сидели, На нее глядели, Делали вот так....

Движения Дети движутся по кругу, держась за руки. Останавливаются и с помощью жес- тов и мимики изображают то, о чем говорится в тексте: закрывают руками брови, делают «круглые» глаза, «боль- шой» нос и уши, показывают усы и пр. Присаживаются на корточки. Повторяют за ведущим любое смеш- ное движение.

 

 

Движения могут быть самые разнообразные: можно сделать рожки, попрыгать и поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем или в шутку заплакать. Они могут сопровождаться звуками и возгласами, передающими настроение. Движение необходимо повторить несколько раз, чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры.

 

Волны

Дети садятся в круг, а взрослый предлагает им вспомнить лето, когда они купались в речке, в пруду... "Но лучше всего купаться в море, - говорит он, - потому что в море волны и так приятно, когда они ласково гладят и омывают тебя. Волны такие веселые, добрые! И все очень похожи друг на друга. Давайте попробуем искупать друг друга в таких волнах! Давайте встанем, улыбнемся и попробуем изобразить волны руками". Дети изображают волны вслед за ведущим, который следит за тем, чтобы все волны были ласковые и веселые.

После такой "тренировки" взрослый предлагает всем детям по очереди "искупаться в море". "Купающийся" становится в центре, а "волны" по одной подбегают к нему и ласково поглаживают его, совершая одинаковые движения. Когда все волны "погладят купальщика", он превращается в волну, а в море "ныряет" следующий.

 

Во многих играх, приведенных выше, детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужными защитные барьеры и создает чувство причастности. В следующей игре такая общность переживания создается особенно остро, потому что это чувство опасности.

 

Утка с утятами

В игре участвуют мама-утка (лучше сначала на эту роль выбрать популярного ребенка), маленькие утята (4-5 детей) и хищный коршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый - ведущий). Сначала мама-утка с утятами греются на солнышке, купаются в пруду, ищут червячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть утят. Мама-утка должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе и защитить от опасности. Можно использовать покрывало или любую большую чистую ткань, чтобы дети могли спрятаться под ней. Спрятанного утенка коршун украсть не сможет. Когда все утята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, а потом улетает. Мама-утка выпускает своих детей из укрытия и они вновь резвятся на полянке.

В этой игре важно создать яркую воображаемую ситуацию, чтобы дети смогли вжиться в свои роли и почувствовать угрожающую опасность. В последующих играх роль мамы-утки можно поручать непопулярному ребенку, чтобы он получил возможность заботиться о других.

 

Следующая задача коррекционной работы заключается в том, чтобы дать непопулярному, обособленному ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровых обстоятельствах. Такая поддержка и помощь другим, даже если она стимулируется всего лишь правилами игры, позволяет ребенку получить удовлетворение от своего доброго поступка, от того, что он может принести радость своим сверстникам. Взаимная забота и участие в нуждах своих партнеров объединяют детей и создают чувство причастности. Эта забота не требует от ребенка особых жертв, поскольку заключается в несложных игровых действиях: спасти от "салочки", помочь беспомощной "кукле", "старенькой бабушке" или уступить дорогу на узком мостике. Но все эти действия дети совершают сами, без инструкций и призывов взрослого. Приведем несколько примеров таких игр, которые стимулируют взаимопомощь и заботу о других.

 

Салочки-выручалочки

В игру можно играть либо на улице, либо в большом просторном помещении. Предварительно нужно очертить пространство игры (большую площадку - 30-40 шагов в длину и в ширину) и объяснить детям, что играть можно только внутри площадки и забегать за черту нельзя. Если кто-то убежит, значит он не хочет играть и выбывает из игры. После этого можно приступить к объяснению игры: "Я буду "салочкой", а вы будете от меня убегать. До кого я дотронусь, должен остановиться, бегать ему уже нельзя, пока кто-нибудь из ребят его не выручит. Чтобы выручить товарища, нужно дотронуться до его плеча. Как только до него дотронулись, он может снова бегать".

Игра начинается со слов, которые взрослый произносит вместе с детьми:

 

"Салочка" нас не догонит,

"Салочке" нас не поймать,

Мы умеем быстро бегать

И друг друга выручать!

 

С последними словами дети разбегаются в разных направлениях, а водящий начинает ловить их.

После первой игры роль "салочки" можно поручить кому-нибудь из детей. Важно, чтобы дети замечали, кто их "спас" и кому они сами смогли помочь. После игры можно спросить их об этом и отметить, кто из детей чаще всего помогал другим.

 

Живые куклы

Дети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветом глаз, как и у него самого. Если это вызовет затруднения, можно попросить помощь и совет у других. После того как пары образованы, можно объяснить содержание игры: "Помните, когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас превратится в маленького ребенка, а другой - в его куклу: куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться о ней". Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять и пр. Но предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пусть продолжают играть самостоятельно.

В следующий раз каждая пара может поменяться ролями.

 

Гномики

Для игры нужны колокольчики по числу участников (5-6). Один колокольчик должен быть испорченный (не звенеть).

Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу - он может загадать любое желание и оно когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики (одному из них достается "испорченный"). "Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать". Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. "Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик! Это такое несчастье для гномика! Он теперь не сможет загадать желание... Может мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем выполнить его желание? (дети предлагают свои решения). А может кто-нибудь уступит на время свой колокольчик, чтобы Коля мог позвенеть им и загадать свое желание?"

Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой колокольчик, за то, естественно, получает благодарность товарища и одобрение взрослого. В этой игре важно привлечь внимание детей к "обделенному" сверстнику, вызвать их сочувствие и желание помочь.

 

На мостике

Перед началом игры создается воображаемая ситуация. Взрослый разделяет всех детей на две группы, разводит их в разные стороны и предлагает представить, что они находятся по разные стороны горного ущелья, но им нужно обязательно перейти на другую сторону. Через ущелье перекинут тонкий мостик (на полу чертится полоска - 30-40 см, символизирующая мостик). По мостику могут идти только два человека с разных сторон (иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы пойти одновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную сторону, не заступив за черту (иначе "упадешь в пропасть"). Участники разбиваются на пары и осторожно проходят по мостику навстречу друг другу. Остальные следят за их движением и "болеют". Тот, кто наступит за черту, выбывает из игры ("падает в пропасть").

Успешное выполнение этой задачи возможно только в том случае, если кто-нибудь из пары уступит дорогу своему партнеру и пропустит его вперед.

 

Старенькая бабушка

Перед игрой несколько детей (8 или 10) делятся на пары, в которых один берет на себя роль бабушки (дедушки), а другой - внука (внучки). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат (можно завязать им глаза). Но их обязательно нужно привести к врачу, а для этого требуется перевести их через улицу с очень оживленным движением. Внуки и внучки должны перевести бабушек (дедушек) через дорогу так, чтобы их не сбила машина.

"Улицу" рисуют на полу мелом. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда. "Поводырям" нужно уберечь "старичков" от машин, провести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один из детей), купить лекарство и привести обратно по той же дороге домой.

 

На последнем этапе коррекционной работы становится возможной организация совместной продуктивной деятельности детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими. Нередко формирование межличностных отношений детей предлагается начинать с их совместной деятельности. Однако при враждебном, отчужденном отношении к другому, когда ребенок не видит сверстника, пытается продемонстрировать свои преимущества, не хочет учитывать его интересы, деятельность детей не может стать по-настоящему совместной и не может объединить детей. Как показывает опыт, общая продуктивная деятельность возможна только при сложившихся межличностных отношениях детей.

Дети с трудностями в общении, сосредоточенные на себе (как агрессивные, так и замкнутые), не готовы к объединению вокруг общего продукта. Однако приведенные выше игры способствуют налаживанию нормальных отношений со сверстниками и готовят "трудных" детей к сотрудничеству, в котором дети делают одно общее дело.

Совместную деятельность лучше сначала организовывать в парах, где непопулярный ребенок имеет возможность работать вместе с популярным. Каждая пара должна создавать свое произведение самостоятельно, "по секрету" от остальных. Такая организация способствует объединению, побуждает их договариваться и согласовывать свои усилия. Причем деятельность должна быть не соревновательного, а продуктивного характера. Приведем несколько примеров возможных занятий.

 

Мозаика в парах

Каждая пара детей получает мозаику, детали которой делятся между ними поровну. Задача заключается в том, чтобы сложить общую картину. Для этого нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и продолжать действия партнера и пр.

По завершении работы каждое "произведение" показывается всем остальным, которые пытаются догадаться, что изобразили авторы.

 

Рукавички

Для занятия нужны вырезанные из бумаги рукавички с различным незакрашенным узором. Количество их пар должно соответствовать количеству пар участников. Каждому ребенку дается одна вырезанная из бумаги рукавичка, и детям предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее и (главное!) одинаково раскрасить рукавички. Каждой паре дается только три карандаша разного цвета.

 

Рисуем домики

Двое детей должны нарисовать на одном листе бумаги общий домик и рассказать, кто в нем живет.

 

Здесь приведены лишь несколько сюжетов детских игр, стимулирующих взаимопомощь и заботу о другом. Естественно, каждая игра может быть дополнена или изменена в зависимости от вашей фантазии и конкретных условий. Важно только сохранить главную цель данных игр - побуждать к заботливому и внимательному отношению к сверстникам. Побуждать не призывами и нотациями, а создавая конкретные житейские или игровые ситуации, в которых внимание к другому является необходимым и естественным условием совместной игры. Очень важно также, что данные игры исключают всякое сравнение детей, их конкуренцию и соревновательность. Каждый делает все по-своему, как считает нужным. Нельзя осуждать детей за эгоизм или невнимательность. Нельзя слишком хвалить одних и ставить их в пример остальным. Такое оценивание и приведение положительных образцов, разделение детей на "хороших" и "плохих" может только разъединить детей и вызвать отчуждение. Наиболее эффективным способом воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении является не поощрение и порицание взрослого и не приобретение коммуникативных навыков, а формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним. Как показывает опыт, систематическое проведение подобных игр и занятий способствует достижению этой цели.

 

o Вопросы и задания

1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенка в группе сверстников?

2. Каковы основные этапы коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в общении?

3. Почему такую работу нельзя начинать в совместной деятельности?

 

ЛИТЕРАТУРА

К главе 1

 

1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

2. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Пг., 1923.

3. Блонкий П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. М., 1979. Т. 1, 2.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1983.

5. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней, М., 1990.

6. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.

7. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М.,1990.

8. Лазурский А. Ф. Общая и экспериментальная психология. СПб., 1912.

9. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М.,1996.

10. Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

11. Хрестоматия по психологии. М., 1987.

12. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1996.

 

К главе 2

 

13. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.,1991.

14. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. Руководство для практического психолога / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1993.

15. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992.

16. Kлимов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

17. Материалы I съезда практических психологов образования Российской

Федерации. М.,1994.

18. Материалы II съезда практических психологов образования Российской Федерации. Пермь,1995.

19. Материалы Коллегии "О состоянии и перспективах развития службы

практической психологии образования в РФ" // Вестник образования. 1995. №7.

20. Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации // Вестник образования. 1995. № 7.

21. Права ребенка. Основные международные документы. М., 1992.

22. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

23. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И.Б. Котовой. Ростов н/Д, 1991.

24. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Дергача. М., 1996.

25. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

 

К главе 3

 

26. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

27. Балашова Е.Ю., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети. М., 1997.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

30. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

31. Бурменская Г.В., Лидерс А.Н., Карабанова О.В. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

32. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

33. Венгер Л.А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.

34. Венгер Л.А., Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе? М.,1994.

35. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1983.

36. Запорожец А.В. Избранное. М., 1986.

37. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.

38. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.

39. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

40. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969.

41. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

42. Практическая психология образования. М., 1997.

43. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988.

44. Смирнова Е. О. Психология ребенка. М., 1997.

45. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.; Воронеж, 1998.

46. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы личности. М., 1993.

47. Элъконин Д.Б. Избранное. М., 1996.

48. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис; М., 1996.

 

К главе 4

 

49. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.

50. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. А.С. Лебединского. М., 1982.

51. Альманах психологических тестов: рисуночные тесты. М., 1997.

52. Безруких M.M., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по каким программам лучше учиться? М., 1993.

53. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.

54. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

55. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

56. Варга А.Я., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М., 1988.

57. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.

58. Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Рекомендации по наблюдению за психическим развитием шестилетних детей / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1983.

59. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.,1969.

60. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно. М., 1992.

61. Гуревич К.Н. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

62. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993.

63. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

64. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей / Под ред. В.А. Доскина, М.Н. Рахмановой. М., 1993.

65. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978.

66. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М., 1981.

67. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.

68. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1990.

69. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.

70. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

71. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

72. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. Поощрять их развитие и решать их проблемы. М., 1991.

73. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

74. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

75. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997.

76. Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.

77. Матыцин В.П. Готовь руку к школе. Тверь, 1993.

78. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М.,1990.

79. Мы живем среди людей: кодекс поведения // Автор-сост. В.И. Дубровина. М.,1989.

80. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 1983.

81. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1989.

82. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики / Под ред. А.Г. Шмелева, В.В. Столина. М., 1989.

83. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.

84. Психологическая диагностика по программе "Развитие". Рекомендации и материалы к проведению. М., 1995.

85. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К.М. Гуревич, И.В. Дубровиной. М., 1990.

86. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

87. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

88. Романова E.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.,1992.

89. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993.

90. Семья в психологической консультации / Под ред. В.В. Столина. М., 1990.

91. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

92. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М., 1986.

93. Столин В.В. Некоторые принципы психологического консультирования. Семья и личность. М., 1981.

94. Торре Делла А. Ошибки родителей. М., 1993.

95. Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991.

96. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1988.

97. Чего на свете не бывает? / Сост. Е.Л. Агаева, О.М. Дьяченко. М., 1992.

98. Чейпи Д. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М., 1992.

99. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

100. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

101. Шелби Б. Тесты для детей. Тюмень, 1996.

102. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.; СПб., 1996.

 

К главе 5

 

103. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната. М., 1981.

104. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

105. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. Киев, 1991.

106. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возрата // Вопросы психологии. М., 1985.

107. Дембеле К. Психологические особенности проявления сопереживания у детей старшего дошкольного возраста (в условиях семейного воспитания и в детских домах Мали и в СССР): Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1992.

108. Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / Под ред. В.А. Стребелевой. М., 1998.

109. Дубровина. И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

110. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

111. Залысина И.А., Смирнов Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1965. № 2. С. 129-141.

112. Лангмейер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1981.

113. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.