Сущность, функции и виды внимания 16 страница

«Сверх-Я* рассматриваются идентификация с родителями и инте-риоризация родительского авторитета.

Заслугой А. Фрейд является распространение основных положений психоанализа на сферу сознания, инстанцию «Я» личности. Однако развитие рассматривается как процесс постепенной социализации ребенка, переходящего от принципа удовольствия к принципу реальности. В столкновении внутренних желаний с внешними ограничениями и происходит развитие личности. Вообще психическое развитие рассматривается ею как неравномерный скачкообразный процесс с чередованием прогресса и регресса (два шага вперед и один шаг назад), в отличие от роста, осуществляющегося всегда поступательно.

А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе — на стороне внешнего мира. От этой нормальной для детства моральной зависимости идет длинный путь развития, и через многочисленные внутренние столкновения человек приходит к нормальному зрелому состоянию, когда он способен контролировать свои побуждения, подвергать их обстоятельному анализу и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие. Это зрелое состояние моральной независимости.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Развитие памяти, речи, логического мышления делает приспособление к окружающему миру осознанным и адекватным, а не простым подчинением.

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона возникла из практики психоанализа в послевоенной Америке. Не отрекаясь от основных постулатов 3. Фрейда, Э. Эриксон видит основы человеческого «Я» в социальной организации общества.

Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой пси-хонсторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды. Он анализировал биографии выдающихся людей (в том числе Б. Шоу и М. Ганди) и проводил полевые этнографические исследования, сравнивая воспитание детей в индейских племенах и в городских семьях США. Наблюдавшиеся им различия в стилях материнства, признаваемых в каждой культуре единственно верными, зависят от того, чего именно ожидает от своего будущего члена та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправ-

дать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность складывается параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Обществом определяются как содержание развития на разных этапах жизненного цикла, так и специфические задачи каждой стадии. Однако решение задачи возраста зависит как от уже достигнутого уровня развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором он живет.

Вслед за 3. Фрейдом Э. Эриксон настаивает на важности первичных телесных впечатлений ребенка. Он сохраняет понятие *модус органа* как зоны концентрации сексуальной энергии, но использует его лишь для обозначения первичной точки, толчка к психическому развитию. Когда общество через различные свои институты {семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит «отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в «модальность поведения*. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, т.е. происходит формирование доминирующего качества личности. Таким образом, через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием. Особенность модусов в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек.

На первой — оральной — стадии, т.е. в младенческом возрасте, для Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия. Рот— фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Затем модус органа «получать» отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на все сенсорные ощущения, в результате чего формируется мбдаль-ность поведения «вбирать». С появлением зубов (т.е._#во второй фазе младенчества) способность вбирать становится более активной и направляющей во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. «Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и «выхватывать» объекты из более смутного фона, следить за ними, — писал Эриксон. — Сходным образом... руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти — крепко схватывать». В результате распространения модуса

формируется модальность «взятие и удерживание вещей» к тому моменту, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Кризисы, по Эрик-сону, не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой». Показатели кризиса к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как индивида, ослабление диады «мать — ребенок» в результате возвращения матери к профессии и личным интересам. Кризис преодолевается легче, если соотношение между базовым доверием и недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия проявляются в легком кормлении, глубоком сне, хорошей работе кишечника. К первым социальным достижениям относится и готовность ребенка пережить исчезновение матери из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения доверия — недоверия или «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта», определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом будет уверенность матери в своих действиях «в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре», — подчеркивает Эриксон. Он обнаружил в разных культурах разные «схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах к ребенку относятся очень нежно, кормят всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленают. В других (русских) туго пеленают, дают покричать и поплакать, «чтобы легкие были сильные» (отсюда, по мнению Эриксона, особая выразительность взгляда у русских). В третьих (у индейцев) мать всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача, так как индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хорошего охотника.

Этим иллюстрируется положение о том, что человеческое существование зависит от трех компонентов:

•/ сома — биологический процесс иерархической организации органических систем;

•S психика — психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза;

• этос — общественный процесс культурной организации людей.

Эрнксон особо подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.

Формирование базового доверия возможно при любой форме кормления (Эриксон не придает такого фатального значения отнятию от груди, как 3. Фрейд), но при условии, что родители должны уметь передать ребенку «глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают». Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к миру.

Задачей второй стадии развития личности является формирование и отстаивание ребенком своей автономии и независимости. Анальная зона создает два противоположных модуса: удержания и расслабления, которые, отрываясь от органа, создают такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за «сфинктерный контроль» в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, утверждение своего нового автономного «Я», контроль за своими телесными выделениями, самоконтроль. «Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду», — подчеркивал Эриксон.

Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Взрослые называют «плохими» те функции кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит, к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением.

На третьей инфантильно-генитальной стадии новые модальности поведения создаются модусами вторжения и включения. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир, и у него формируется желание включиться в реальную совместную со

взрослым деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы. Наказание за агрессивное поведение рождает чувство вины и тревожности, так закладываются новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия.

Четвертая стадия — латентный период, или время «психосексуального моратория», необходимого для обучения техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа поставляет знания и умения в систематизированной форме, но она же может вызвать чувство неадекватности и неполноценности. «Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность и неадекватность». Если в благоприятных условиях фигуры отца и матери отходят для ребенка на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка. Эгоидентичность ребенка достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Пятая стадия — самый глубокий жизненный кризис — формирование первой цельной формы эгоидентичности. Качественные изменения происходят по трем линиям сразу:

•S сома — половое созревание;

S психика — кризис самооценки «Я глазами других»;

S этос — необходимость профессионального самоопределения, соответствующего приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.

Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и общества.

Если не формируется новая целостная идентичность, то наблюдается диффузия идентичности или даже синдром патологии идентичности, сопровождающийся негативными переживаниями и (или) отклоняющимся поведением подростка. В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения.

Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал «психическим мораторием», когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе.

Становление эгоидентичности позволяет перейти на шестую стадию развития, содержание которой — поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям. Молодой человек уже не боится утраты своего «Я», обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими. Опасность данной стадии — одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать никого в свой внутренний мир. Существует опасность, что подобные стремления могут превратиться в личностные качества. Преодолеть негативные стороны идентичности помогает любовь. Эриксон считает, что об истинной генитальности можно говорить именно на этой стадии, а не применительно к юноше и тем более подростку, так как именно здесь любовь соединяет в себе оба выделенных еще Фрейдом вида и превращает их в единство истинной интимности.

Седьмая стадия — производительность и порождение (продолжение рода) — главные положительные характеристики личности на этой стадии реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве». Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным» При неблагоприятной ситуации развития наблюдается чрезмерная сосредоточенность на себе, которая приводит к косности и застою. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное единственное и любимое дитя. В тяжелых случаях наступает физическая и психологическая инвалидизация личности.

Восьмая стадия — новая завершенная форма эгоидентичности — целостность: переживание мирового порядка и духовного смысла прожитой жизни, все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности, принятие своего жизненного пути как единственно верного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям, приязненное отношение к принципам прошлых времен. Обладатель такой личности понимает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение единственного жизненного цикла с единственным отрезком истории, и перед лицом этого факта смерть теряет свою силу. На данной стадии возникает мудрость— отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти. Напротив, отсутствие подобной личностной интеграции ведет к страху смерти. Возникает отчаяние, ибо слишком мало осталось времени,

чтобы начать жизнь сначала и по-новому, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем.

С точки зрения Эриксона, последовательность стадий — результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.

Концепция стадиального развития когнитивных функций ребенка. Основанная Ж. Пиаже (1896— 1980), Женевская школа генетической психологии рассматривает психическое развитие ребенка как приобретение и изменение когнитивных схем, позволяющих человеку ориентировать свое поведение в предметной и социальной среде.

Пиаже рассматривает процесс взаимодействия индивида со средой как достижение адаптации за счет процессов аккомодации и ассимиляции. Ассимиляция — это включение, присоединение поступающей информации имеющимися когнитивными структурами, схемами. Аккомодация — процесс приспособления, изменения схем при невозможности ассимилировать старыми схемами поступающую информацию. Развитие мышления и есть усложнение используемых когнитивных схем, происходящее благодаря активному исследованию ребенком окружающего мира.

Созданная Пиаже периодизация интеллектуального развития ребенка делит его на три периода (сенсомоторный интеллект, репрезентативный интеллект и период формальных операций), каждый из которых включает несколько стадий. Сенсомоторный интеллект (первые два года жизни ребенка) объединяет шесть стадий: от упражнения рефлексов (1) до начала интериоризацни схем действий (6). Репрезентативный интеллект, состоящий в возможности оперировать наглядными представлениями во внутреннем плане, подразумевает дооперациональную стадию от 2 до 7 лет, стадию конкретных операций от 7 до 12 лет. После 12 лет начинается период формирования формальных операций, в котором мышление подростка становится гипотетико-дедуктивным, подчиняющимся законам формальной логики.

Согласно Ж. Пиаже, ребенок самостоятельно в своей практической деятельности с предметами познает мир. Опыт действий с предметами переносится во внутренний план (интериоризуется), формируя когнитивные схемы, которые впоследствии используются при анализе новых явлений действительности. Вмешательство взрослых, стремящихся научить ребенка чему-либо, что не встречалось в непосредственном опыте ребенка, не оказывает решающего воздей-

ствия на его развитие. Так, способность понять ограниченность своей точки зрения (преодоление эгоцентризма) возможна лишь тогда, когда в своей практической деятельности ребенок участвовал в кооперации со сверстниками. Теория Пиаже критикуется сторонниками двуфакторного подхода за излишнее обособление одной стадии развития от другой (Г. Крайг), предполагающее качественные изменения в мышлении ребенка. Л.С. Выготский же не соглашался с Пиаже в оценке роли общества взрослых на первых этапах развития, считая, что тот принижает роль обучения в процессе умственного развития ребенка.

Следуя французской материалистической традиции, А. Валлон {1879—1962) сделал попытку объяснить зарождение психики у ребенка из органических реакций. При этом принципиальная методологическая установка состоит в поиске противоречий и конфликтов в психическом развитии, т.е. следует обращать внимание не столько на сходство и подобие процессов, сколько на подчеркивание различий между ними, чтобы лучше понять причины и условия взаимопереходов из одного состояния в другое.

Психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть понята без нее.

Основными понятиями в концепции Валлона являются эмоция, моторика, подражание, социум.

Первоначально ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. В эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, и именно эмоция связывает ребенка с его окружением, в эмоции он обретает основу для своей биологии. Так, крик — первоначально чисто физиологическая реакция, но под влиянием взрослых социальное как бы перехватывает ее и делает психиче-ской. Аналогично и улыбка младенца, будучи лишь проявлением «вегетативного благополучия», служит связующим звеном между ребенком и матерью, их «непосредственным органом». Таким образом, из биологического благодаря социальным запечатлениям возникает психическое, которое далее развивается от эмоции к движению, от действия к мысли. Согласно А. Валлону, источник, который формирует план субъективности и представления, лежит не во взаимоотношениях ребенка с физическим миром, а во взаимоотношениях с окружающими людьми. Такие представления сближают А. Валлона с концепцией психического развития ребенка, разрабатываемой в отечественной психологии, начиная с Л.С. Выготского.

27.2. Подход к психическому развитию в отечественной психологии

Родоначальник отечественной возрастной психологии Л.С. Выготский видит источник психического развития ребенка в идеальных формах бытия взрослого, задаваемых окружающей социальной средой. Согласно Выготскому, человеческое развитие происходит через взаимодействие реальных и идеальных форм в виде их усвоения.

Наряду с детерминированностью сверху (от общества) психическое развитие имеет еще две черты, определяющие его своеобразие. Это непреформированность процесса и возможность субъекта развития влиять на его результат.

Все известные виды развития Выготский разделил на два типа: сформированное и непреформированное. К первому типу относится, например, развитие растения из зерна, когда уже в самом зародыше содержатся все свойства будущего растения и заданы заранее все стадии и метаморфозы, которые ему предстоит пройти. Развитие второго типа (непреформированное), к которому относится развитие Галактики, Земли, общества и ребенка, протекает за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, т.е. определяется самим ходом развития, а не заложенной генетической

программой.

Итак, специфика психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, заключается:

S в непреформированности, незаданности самого хода развития;

S в том, что источник развития находится вне организма (детерминированность от общества);

■S в том, что субъект развития способен влиять на его ход и

результат;

■S в наличии сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики.

Психическое развитие и деятельность. Концепция Д.Б. Эль-конина, Соглашаясь с Л.С. Выготским в том, что психическое развитие ребенка есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде, Д.Б. Эльконнн подчеркнул, что" такое освоение (или присвоение) происходит лишь в процессе активной деятельности самого ребенка. Деятельность при этом понимается в соответствии с теорией А.Н. Леонтьева и оказывается способной порождать не только познавательные структуры, как у Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребенка. Таким обра-

зом, именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие. Д.Б. Эльконин ввел понятие ведущей деятельности, специфичной для каждого возрастного периода. Эмпирические наблюдения убедили его в том, что все виды деятельности ребенка могут быть условно поделены на два типа: один — деятельность в системе ребенок — взрослый, в которой формируется в основном моти-вационно-потребностная сфера личности ребенка, второй — деятельность в системе ребенок — общественный предмет, когда ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционально-технические возможности. Согласно Д.Б. Эльконнну, на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередование ведущих типов деятельности.

В концепции Д.Б. Эльконина уделено место и кризисам, как переломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уровне развития различных сторон личности ребенка (потребностной и операциональной). Наиболее резкие изменения и более выраженные кризисы встречаются там, где развитие мотивационно-потреб-ностной стороны личности отстает от развития ее операциональных возможностей (например, кризисы в три года и в 11 лет). Именно в этих случаях должны более резко изменяться и социальная позиция ребенка, его положение в обществе и отношение общества к нему (Д.Б. Эльконин).

Следующий шаг в развитии отечественного подхода к психическому развитию был сделан сыном Д.Б. Эльконина — Б.Д. Элькони-ным. Признавая вслед за Л.С. Выготским источником психического развития ребенка идеальные формы бытия взрослого, Б.Д. Эльконин замечает, что идеальная форма никогда не дана как сущность, она всегда задается как проблема.

Согласно Л.С. Выготскому идеальная форма как элемент культуры закреплена в языковых значениях. Однако «за языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность» (А.Н. Леонтьев). Поэтому, отмечает Б.Д. Эльконин, застывшее значение не может быть источником психического развития. Развитие возможно только при раскрытии того, что стоит за значением, т.е. идеального человеческого действия. Идеальная форма есть то, что по сути не может пребывать, а может лишь сбываться — открываться и являться. Открытие идеальной формы, ее встреча с формой реальной и есть событие, или акт, развития. В терминологии Б.Д. Эльконина событие и акт развития — синонимы.

Такая встреча реальной и идеальной форм возможна только при наличии посредника-взрослого. При этом событие не есть продолжение каких-либо причинных или начало целевых детерминаций, не есть следствие и последствие чего бы то ни было. Идеальная форма является не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В этом смысле событие — особая переходная форма жизни. Проблема посредничества задана несвязанностью, несоотнесенностью двух позиций, а задача состоит в поиске того, что может их связать и взаимо-обратить.

Роль взрослого в психическом развитии ребенка видится Б.Д. Эль-конину прежде всего как роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия.

Овладение своим поведением с помощью культурных идеальных форм есть возникновение субъекта поведения. Этот процесс не является постепенным, эволюционным. Здесь также наблюдается перерыв постепенности, выход за рамки наличного бытия в иное, идеальное. Возникновение субъекта поведения происходит в точке встречи реальной и идеальной форм, в их конфликте.

Такое развитие идей отечественной культурно-исторической школы психического развития дало новый толчок и экспериментальным исследованиям психического развития ребенка. Особенно плодотворным стало изучение К.Н. Поливановой кризисов психического развития, о чем будет рассказано ниже.

27.3. Проблема возраста и стадиальности психического развития. Критерии периодизации

Каждый теоретик психического развития обычно строит и свою собственную периодизацию развития ребенка.

В соответствии с постулатами психоанализа 3. Фрейд рассматривает психическое развитие как последовательное перемещение эрогенных зон, связанное с биологическим созреванием индивида. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на какой-либо стадии как бы замораживает определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Несмотря на фиксацию некоторой части либидо на предыдущей стадии, переход на следующую все равно происходит вовремя, оставляя в личности черты психической незрелости, часто на всю оставшуюся жизнь.

Последователи психоанализа сохраняют те же стадии. Однако содержание стадий определяется средой обитания ребенка. В этом плане Эриксон большее значение придает культурным традициям и эталонам, существующим в обществе.

Сторонники концепции социального научения строят свою периодизацию, основываясь большей частью на общностях, в которых человек получает социальный опыт в данной фазе развития. Например, Р. Сире выделял первый период жизни после рождения как социализацию в диаде «мать — ребенок*, происходящую на основе первичных потребностей в первые месяцы жизни. Следующая фаза основывается на научении внутри семьи, затем идет внесемейная фаза, связанная с поступлением в школу. Современные американские периодизации аналогичным образом делят детство на младенчество — до двух лет, раннее детство — от двух до шести лет, среднее — от шести до двенадцати, а далее следуют подростковый и юношеский возрасты, не разделенные хронологически (Г. Крайг, 2000). Критерием периодизации здесь, видимо, служат те же группы, в которых происходит социализация: диада, семья, школа, внешкольный широкий социум.

Исходя из своих представлений о закономерностях психического развития ребенка, Л.С. Выготский строит периодизацию детского развития, применяя исключительно психологические критерии деления. Для этого не годятся, по его мнению, ни биологические критерии физиологического созревания, ни внешние критерии, соответствующие принятым в обществе институтам социализации (например, деление на ясельный, дошкольный, младший школьный и другие возрасты).

Согласно Выготскому, возраст — относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Главное, что отделяет один возраст от другого, — это основное психологическое новообразование. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в ешмом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С. Выготский). К началу каждого возраста складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С. Выготский и назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте.

Он писал: «Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, а к концу данного возраста».

Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем был в начале. Изменяется и социальная ситуация развития. Складывающееся новообразование разрушает старую ситуацию социального развития и приводит к формированию новой, которая вызывает формирование другого возрастного новообразования. Например, ребенок, научившийся ходить, становится относительно автономен, разрушая тем самым социальную ситуацию младенчества, характеризующуюся полной зависимостью от взрослого, и таким образом переходит в новый возраст— раннее детство.