Поиск средств творческого самовыражения и профессионального саморазвития

Профессионально-педагогическая деятельность отражает степень не только социальной, но и культурной зрелости педагога. Социальная философия, осмысливая сущность профессиональной подготовки, включает в рассмотрение проблему становления и самореализации личности во всех жизненных проявлениях. Личностные основания творчества в педагогической деятельности можно выделить в рассуждениях исследователей о "творческом стиле" деятельности.

Н.Ю. Посталюк в работе "Творческий стиль деятельности: педагогический аспект" определяет его как единство способов и средств деятельности, обеспечивающих творческий характер и целостность. Творческий стиль связан с саморазвитием личности. Творческий стиль - это самостоятельность, инициатива, ответственность.

Творческое самовыражение направлено на преобразующую деятельность по отношению к самому себе через признание себя другими и в сотворчестве с ними. Критерий ответственности за процесс и результат личностного самовыражения является доминирующим в рамках понятия "творческое самовыражение". Однако, на наш взгляд, существует ряд причин, которые могут тормозить творческий процесс как способ самовыражения ученых-педагогов. Приведем в качестве примера наиболее распространенные - неуверенность в себе, заниженная самооценка личности, ситуативная тревожность (страх показаться смешным), выявить свою некомпетентность, быть отрицательно оцененным и т.д.

Творческое самовыражение педагога - это, прежде всего, гармония культуры знаний (философских, психологических, специально-предметных) и культуры мышления как синтеза этих знаний, а также культуры педагогического взаимодействия и культуры чувств и отношений. В педагогической деятельности творческое самовыражение - это условие, средство и способ становления обоих субъектов образовательной деятельности. Педагогическое сознание как фундаментальная характеристика современного ученого-педагога должна строиться на основе нравственно значимых, гуманистических ценностей. Профессионально-педагогическое самовыражение зависит не только от системы профессиональных знаний, но и от системы ценностей, от уровня общей культуры педагога.

Признавая акты творческого самовыражения, как условия саморазвития педагога, необходим поиск механизмов становления человека через творческую проявленность межсубъектных отношений (презентацию себя). Они помогут педагогу расширить пространство своего самовыражения не только в профессиональной и познавательной деятельности.

Бихевиористические теории. Прагматическая теория обучения (У.Джеймсом, Д.Дьюи). (6)

Бихевиористские теории учения. Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.

Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики».

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научения животных и учения человека по схеме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениями бихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли некоторых дополнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепления) существуют три различные точки зрения. Одни представители бихевиористского подхода к обучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно без подкрепления, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемой реакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимым для научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.

Третья группа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживается компромиссной точки зрения: одно основано на законе эффекта, другое – на законе смежности; подкрепление для него не нужно.