ЧТО СКРЫВАЕТ РАЗУМ ПОД СЛОВОМ «ВОСПИТАНИЕ»?

Ф. Т. МИХАЙЛОВ, Институт философии АН СССР

Я хотел бы назвать свое выступление приблизительно так: «Онтология воспи­тания» или точнее: «Что в самой действительности скрывается от нашего разума за этим привычным словом?»

Под воспитанием я имею в виду не всегда целесообразное, но обязательно целенаправленное, так или иначе, социально организованное воздействие инди­видов друг на друга с целью «улучшения» человеческого рода. При этом хочу уточнить, что под социально организованным воздействием я понимаю влияние различных социальных форм, крайними среди которых являются, с одной сторо­ны, семья, а с другой — те учреждения, что огорожены колючей проволокой и где на воротах обычно написано, что труд воспитывает.

Выпуская «кота из мешка», скажу сразу, что за понятием «воспитание» (тер­мин, весьма широко использующийся в педагогике и являющийся в какой-то сте­пени смыслоосновой педагогической практики) от нашего разума в действитель­ности скрывается авторитет харизматический, авторитет традиции. Так, сущест­вовавшие в родовом обществе и предусмотренные ритуалом принуждение, нака­зание (в том числе и наказание смертью) предназначались, видимо, для воспи­тания других. Иными словами, воспитание — это стремление той или иной груп­пы, защищающей или утверждающей свои групповые, своекорыстные интересы в отношениях с другими группами, выдать свой частный интерес за всеобщий и всеми средствами, какие только существуют на данном этапе развития социума, осуществить эту задачу. Именно в таком смысле, когда частный интерес претен­дует на всеобщность в виде некоего харизматически заданного набора представ­лений о должном, и осуществляется вся деятельность так называемого целе­направленного воспитания.

Есть и иное. Ведь существует, скажете вы — и будете правы,— и авторитет, приобретенный не из-под палки авторитет человека или целой группы, которые не стремятся никого воспитывать, которые решают совсем другие, предметные задачи, вовлекая, втягивая в свой круг других людей с помощью не страха, а интереса. Именно здесь, в этом взаимодействии, происходит самое внутреннее, самое глубокое, самое сильное восприятие всеобщего: всеобщих ценностей куль­туры, всеобщего смысла мироздания, мировоззрения и т. п.

Почему я не включаю это в понятие воспитания, с которого начал? Да потому, что эффект улучшения породы человеческой в целом или отдельных ее представи­телей в данном случае как раз и не преследуется.

Стоит только представить себе облик современного учителя, профессиональ­ного, воспитанного-перевоспитанного учителя, и вы увидите сразу, что это — воспитатель, вернее, воспитательница. Не только в классе, в школе, но и дома — всюду его (ее) поведение демонстрирует некую внутреннюю основу, свидетель­ствующую о том, что всякое действие этого человека совершается не просто так,— он (она) действует как орган общества, осуществляющий опять-таки все­общий интерес.

Но представьте себе другого человека, скажем, Л. Д. Ландау, в его лабора­тории, в семье, дома, в общении с людьми. Наверное, его личность, его внутренний мир притягивали к себе, воспитывали в широком смысле слова гораздо больше, чем удавалось это воспитателям, стоящим на профессиональных позициях. Так, например, рассказывают: с Ландау встретился молодой аспирант А. Д. Сахаров. После нескольких слов беседы известный ученый произнес: «Нет, я с вами рабо­тать не буду, вы — тугодум». Ну, какое, скажите, здесь воспитание? Наш «воспи­татель» сказал бы: «Ты — тугодум, но я из тебя сделаю быстродействующую счетно-решающую машину. Ты не устраиваешь меня по некоторым параметрам, но я внесу в тебя соответствующие изменения». А Ландау, как видите, отказался «воспитывать», он дело делал.

Существует еще позиция — совершенно неожиданная. Для краткости я ее изо­бражу тоже персонализируя. Я имею в виду, скажем, Ф. М. Достоевского или Л. Н. Толстого — писателей, которые не только создавали мир по-своему, но еще и ставили перед собой задачу изменить, усовершенствовать этот мир, причем коренным образом. И боролись со всеми другими, противоположными, хотя, может быть, очень соблазнительными, но с их точки зрения никуда не годными программами переделки мира и тем самым воспитания человека. Они учили, они говорили: «Смирись, гордый человек!» Так, может, эта формула воспитания и есть тот средний путь — путь создания идеального образа, путь творчества, по кото­рому нельзя не пойти, коль уж ты с ним столкнулся? И тут уже не важно, каков сам писатель в жизни, как он личностно влияет на других людей,— важно то, что его произведения, его труд, его творчество становятся тем моментом форми­рования и переформирования мира людей, их отношений, который оказывает такое благое воздействие на человечество.

Наша система воспитания — детские сады, ясли, школы, вузы, аспирантура, армия, милиция — остается пока в пределах определенной сферы, ограниченной почти профессиональными, во всяком случае, социумными, социально органи­зованными рамками. Все эти социальные организации построены так, что они все время воспитывают. Но наши дети сопротивляются такому воспитанию и не просто капризничают, а дерзят и вообще хотят жить по-другому. Солдаты, например, эту великую «школу воспитания» почему-то не хотят воспринимать ни как школу, ни как воспитание, и устраивают свои, «дедовские», порядки, которые воспитывают по тому же принципу, но не в той социальной форме, которая зара­нее была задана.

Это мощное сопротивление воспитательному процессу, по-видимому, действи­тельно связано с отношениями отчуждения, подчинения людей, отношениями властными, построенными на господстве одних групп людей над другими. К со­жалению, сюда включаются взаимосвязи таких групп и общностей, которые мы называем поколениями, генерациями людей, а ведь причастность возрастов, поколений — это связь времен.

Мне бы хотелось в связи со всем сказанным выдвинуть следующую идею для обсуждения. Дело в том, что когда говорят об образовании, как правило, не говорят о культуре. Есть ведомства, министерства, лампасы, погоны, петлички — вот эти люди занимаются образованием, воспитанием, обучением. Они убежде­ны: необходимы знания, умения, навыки, нравственное воспитание, эстетиче­ское воспитание... Какое еще? Физическое, конечно, трудовое... Но о культуре при этом речи нет. Здесь-то и возникает вопрос: а формируется ли сознание об­щества, культура индивида и групп общностей иначе, чем в процессе смены, вза­имодействия поколений, в процессе становления нового поколения? Может ли культура переходить от поколения к поколению в готовой форме, в виде некоторого образца, некоторых знаний, умений и навыков, которые просто передаются из рук в руки по принципу: мы знаем, вы — нет, мы умеем, вы — нет; вот то, что мы знаем и умеем, мы вам его отдаем, теперь и вы будете знать и уметь. Мы воспит...

Но почему-то воспитатели не говорят: «Мы воспитанные, честные люди». На­верное, где-то в душе есть совесть, действует другой принцип: «Ну, хорошо, я не состоялся как человек, но ты у меня будешь человеком. Я сделаю из тебя че­ловека!»

В связи с этим стоило бы обсудить такую сторону исторического процесса: можно ли рассматривать формирование культурных ценностей, если можно так сказать, в срезе одного-двух поколений, тех, что сегодня действуют социально-активно?

К примеру, в этом помещении собрались представители одного поколения или двух настолько близких, что одно прямо переходит в другое. Обмениваемся мыс­лями, доказываем друг другу, что есть воспитание, образование, культура, фило­софия. В атмосфере этой комнаты присутствует высокая культура интеллекта и чувств (на что я надеюсь) — что ж, через какое-то время все это уйдет вместе с нами? Но главное, сама-то эта культура уже на ладан дышит, мы ее отработали, проговорили, а теперь живем ее традициями, устаревшими представлениями. Она давно не соответствует действительности, а мы в ней плаваем, и наслажда­емся, и спорим, и бьемся...

До тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе с нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зре­ния, по-своему воспринимая мир, возвращаться к высокой классике античности, средневековья, Возрождения и другим культурам, не представленным в Европе, постоянно включая их в свой интеллектуальный обиход и споря с ними, как с со­временниками),— до этого формирование нового поколения будет лишь механи­ческим воспроизводством и социализацией. Вот этот термин, этот страшный термин, я и хочу выпустить сейчас.

Мы к нему уже привыкли, у нас существует колоссальная литература, клю­чом к которой (применительно к проблемам образования и воспитания) явля­ется именно тот смысл, который спрятан и осуществлен в этом слове: социализа­ция — приспособление к существующему социуму, к его порядкам. Вопрос заклю­чается в следующем: стоит ли этим заниматься, стоит ли подгонять человека под определенный социальный ритуал? Может быть, этот социум уже никуда не годен, а мы все социализируем человека и делаем это очень упорно да еще и гор­димся этим? Еще бы! Мы выполняем общественную функцию, всеобщую функцию, ведь сам человек, вступающий в жизнь, выполнить ее — мы убеждены в этом! — не может.

А кто нам сказал, что он ее выполнить не может?

Видимо, стоит вспомнить, что человек и существует-то на свете фило- и онто­генетически лишь потому, что он не соглашается с окружающей действитель­ностью, не может ее принять такой, какова она есть. Он не приспосабливается к ней, как не приспосабливается ни к родителям, ни к роду, ни к любой общности, где начинает работать, ни даже к языку, который ему дают. Он их переделывает по-своему: маленький ребенок превращает все те средства, которые мы ему даем, в свой язык, в свои средства очеловечивания взрослых.

В одном из интервью на телевидении мне задали вопрос: «Как вы считаете, кто кого больше воспитывает — ребенок родителей или родители ребенка?» Я вынужден был искренне ответить, что бывают, конечно, отдельные случаи (о них потом пишут книги), когда что-то получается у родителей, когда они могут каким-то образом достичь того, чего хотят. Но в общем самая успешная работа в плане воспитания осуществляется самим ребенком с момента его рождения. У него изначально есть активная жизненная позиция, вначале, я подчеркиваю, витальная, а затем личностная, от которой мы очень быстро его избавляем в тех же яслях и детских садах. Было проведено интересное социологическое исследова­ние, которое показало, что пятилетний ребенок в детском саду прекрасно знает, что надоговорить и чего не надо,и ведет себя соответствующим образом. Это уже с пяти лет. Формула «раздвоения» еще раз подчеркивает, что за понятиями «воспитание», «формирование личности», «социализация» скрываются в реальном бытии общества, в реальной истории отношения властные, отношения отчуждения человека, господства и подчинения.

А противостоит этой формуле другая, тоже древняя, без которой не было бы человечества,— общение поколений, общение, которое почти никто не на­зывает воспитанием, а если и называет, то только метафорически.

Противостоящее воспитанию общение поколений — это традиция или, лучше сказать, сущность выживания человека, заключающаяся в том, что люди разных возрастов в одном деле, в одном общем преобразовании условий своей жизни, в решении задачи (понимаемой в большом философско-психологическом смысле слова) совместно осуществляют разделенную деятельность, когда каждый, неза­висимо от возраста, нужен, необходим, когда всякий навык, всякое умение че­ловека, которым он уже овладел или принес с собой, оказывается элементом общей системы, я бы сказал, ансамбля тех отношений, без которых дело не делается.

Тогда никто не думает о воспитании, об образовании, никто не ставит перед собой таких страшных задач — сделать из человека социальноподобное, социаль-нообразное существо, а просто люди становятся культурными. Ведь культура — это всегда личностные отношения между людьми.

У Маркса есть такое положение: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменив­шиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания,— это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспи­татель сам должен быть воспитан» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 2). На этом вся наша педагогика ставит точку и понимает сказанное К. Марксом так: надо найти тех, кто будет воспитывать воспитателя. А между тем у классика есть продолжение этой мысли: «Оно (материалистическое учение.— Ф. М.)не­избежно, поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвышается над обществом» (Там же).

Я бы сказал, что не французские материалисты, а мы на протяжении всей нашей истории делим общество на две части: воспитуемых и воспитывающих. Последние возвышаются не только над первыми, но и над всем обществом. В этом случае всегда формируются органы, осуществляющие власть кучки лю­дей, заинтересованной использовать все силы человеческой организации для своего воспроизводства. Именно эта кучка, организуя и поддерживая за счет стравливания частных интересов эту строгую структуру своей власти, начинает воспитывать всех.

Но это уже не благостное воспитание по Библии. Это не харизматическая, авторитарная или авторитетная система подключения младших поколений к более опытным, умным, знающим и воспитанным. Это всегда власть, всегда при­нуждение, всегда отстаивание интересов той социальной группы, которая имеет возможность использовать реальные рычаги социального бытия для утверждения своих интересов в качестве господствующих.

Поэтому, отвечая на вопрос, поставленный вначале, я хочу сказать в заклю­чение, что сегодня в педагогике идет очень большой бой: встретились две разные программы. В одной утверждается, что вся система образования должна быть общественно-государственной, другая настаивает на государственно-обществен­ной. Одни говорят: «Давайте пустим немножко общества, создадим авторские школы, площадки для экспериментов, сделаем так, чтобы появились такие оча­ги образования и воспитания, где мы могли бы увидеть, как по-доброму, по-человечески люди могут воздействовать друг на друга». А другие возражают: «Нет, это наивный взгляд на вещи. Пока вы будете на своей площадке зани­маться игрой и создавать эти самые варианты будущей школы, кто будет готовить людей к завтрашнему дню? Как же обойтись без контроля со стороны ком­петентных органов управления народным образованием?»

Идут эти споры в условиях, когда республики требуют: «Дайте нам наши школы, мы не хотим этой централизации, мы хотим сами в Литве делать литовскую школу, в Эстонии — эстонскую, в Узбекистане — узбекскую».

Но если взглянуть на эти программы внимательно, мы увидим, насколько они близки друг другу независимо от того, что акцентируется: общественное или государственное. Они обсуждают вопрос о том, как учить и как воспитывать.

Мы предлагаем: не надо учить, не надо воспитывать. Надо думать сейчас о другом. Есть деревня, есть поселок, есть город с его микрорайонами. Там люди разных поколений живут вместе, живут по-разному: и поколения, и люди очень часто не связаны между собой. Так, может быть, сегодня задача педагогики, философии, социологии в том, чтобы подумать над следующей проблемой: если воспитание всегда было лишь эпифеноменом, функцией такого аргумента, как способ воспроизводства человеческой жизни, так, может быть, стоит изменить этот способ? Может быть, нам стоит пойти по иному пути — по пути поиска общест­венных (прежде всего — производственных!) отношений, для которых главной по­требностью является нравственность, культура — культура отдельного человека, культура общения, культура жизни? Может быть, нужно думать не только о том, какая школа должна быть и чем ее надо наполнить, но прежде всего о том, какую роль играют дети, подростки, юноши в селе, в поселке, в городе, какую культур­ную роль они могут играть, как они нас должны воспитывать, переделывать сегод­ня? Надо подумать над всем этим для того, чтобы можно было решить все пробле­мы, разом разрубив этот гордиев узел.