Классификация видов воспитания

Виды воспитания:

1. по объекту воспитания:

- экономическое,

- гражданское,

- интеллектуальное,

- интернациональное,

- правовое,

- прогностическое,

- духовно-нравственное,

- эстетическое,

- патриотическое.

 

22. Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов.

П. И. Пидкасистый предлагает следующую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

По характеру методы воспитания делятся на: убеждение, упражнение, поощрение наказание

23. В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. Это определяет, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода:

1. в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников;

2. деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких, как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях.
Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива, опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния может актив, поэтому так важно его воспитание.
Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности; проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов и, наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним.

 

24.

Коллективы различаются между собой не только числом членов, но и психологически, и эти различия проявляются в характере внутреннего климата, состоянии и степени сплоченности их участников. Рассмотрим эти моменты подробнее.

Внутренний психологический климат — это реальное состояние взаимодействия людей как участников совместной деятельности. Он характеризуется удовлетворенностью работников организацией, условиями труда, отношениями между собой и с руководством, настроением, взаимопониманием, степенью участия в управлении и самоуправлении, дисциплиной, группой и местом в ней, качеством получаемой информации. Во многом он зависит и от степени совместимости людей.

О важности благоприятного психологического климата можно судить, например, по тому обстоятельству, что плохое настроение снижает эффективность работы коллектива примерно в полтора раза. Поскольку обстоятельства поддаются целенаправленному воздействию, психологический климат можно в определенной степени формировать и корректировать.

Психологическое состояние коллектива характеризуется степенью удовлетворенности его участников своим положением. На нее влияют характер и содержание работы, отношение к ней людей, престижность, размеры вознаграждения, перспективы роста, наличие дополнительных возможностей (решить какие-то собственные проблемы, увидеть мир, познакомиться с интересными или полезными людьми, прославиться), место осуществления, психологический климат. Во многом психологическое состояние коллектива зависит и от умения его членов сознательно жить по его законам, подчиняться установленным требованиям и порядкам.

Сплоченность — это психологическое единство людей в важнейших вопросах жизнедеятельности коллектива, проявляющееся в притяжении к нему участников, стремлении защитить его и сохранить. Сплоченность обусловлена необходимостью взаимопомощи или поддержки друг друга в деле достижения тех или иных целей, взаимными эмоциональными предпочтениями, пониманием роли коллективного начала в обеспечении тех или иных гарантий. Степень сплоченности зависит от размера группы, социальной однородности (при разнородности возникают группировки) ее членов, достигнутых успехов, наличия внешней опасности.

В сплоченных группах теснее общение, выше самооценка личности, но имеют место неприязненное отношение к посторонним, самонадеянность, утрата критичности и чувства реальности, единомыслие, чувство неуязвимости, самоуверенность, фильтрация информации.

Разногласия у сплоченного коллектива обычно бывают не по целям, а по средствам их достижения; у несплоченного — по всем вопросам, что отрицательно сказывается на взаимоотношениях и рано или поздно приводит его к распаду.

Сплоченные коллективы характеризует организованность — способность и готовность к самостоятельному преодолению возникающих трудностей, согласованным действиям; единство в экстремальных ситуациях.

В неорганизованных группах, как правило, никто не хочет брать на себя ответственность при преодолении трудностей.

Сплоченность коллектива, удовлетворенность людей своим пребыванием в нем зависят также от их психологической и социально-психологической совместимости. В основе такой совместимости лежит соответствие темпераментов членов коллектива, профессиональных и моральных качеств.

Условиями, обеспечивающими социально-психологическую совместимость, считаются:

— соответствие личных возможностей каждого структуре и содержанию его деятельности, что обеспечивает ее нормальный ход, отсутствие зависти по отношению к успехам других;

— близость или совпадение моральных позиций, создающее основу для возникновения взаимного доверия между людьми;

— однородность основных мотивов деятельности и индивидуальных устремлений членов коллектива, способствующая лучшему взаимопониманию;

— возможность реального взаимного дополнения и органического соединения способностей каждого в едином трудовом и творческом процессе;

— рациональное распределение функций между членами коллектива, при котором ни один из них не может добиться успеха за счет другого.

Результатом сплоченности коллектива является улучшение индивидуальной адаптации к окружающим и более активное вовлечение людей в его деятельность, ощущение ими личной безопасности.

25. Дидактика: теория и практика обучения (образования) В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином «дидактика». В своем точном значении — это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово «дидактика» обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. В этом, к примеру, нередко упрекали критики авторов литературных произведений. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет.

К числу классических принципов дидактики молено отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики. Само название принципов является лаконичной характеристикой их сути. Тем не менее, уместны и некоторые пояснения.

Принципы последовательности и преемственности, при всей их внешней схожести, имеют различный дидактический смысл. Принцип последовательности выражает, главным образом, порядок и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает идею конструктивного отрицания. Суть реализации этого принципа в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и «сбывалось» в последующем.

В обыденном мышлении обучение нередко трактуется как процесс передачи знаний, передать знания в готовом виде нельзя, ибо это... не подарок ко дню рождения. Принципы обучения ориентируют на создание таких условий, при которых учащийся сознательно, активно и упорно усваивает учебный материал. Вот почему так важен принцип сознательности и активности в обучении.

Внимания заслуживает и принцип прочности усвоения. Нельзя отрицать того, что прочность усвоения может быть достигнута многократностью повторения. Проще сказать, зубрежкой. Гораздо конструктивнее такая реализация принципа прочности, когда усвоение становится результатом активной мыслительной деятельности учащихся, понимания реальной связи обучения с жизнью, жизненным самоопределением, профессиональным выбором, самоактуализацией личности.

Эти, называемые классическими, принципы дидактики в современной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус дидактических принципов.

Проиллюстрируем это утверждение; начав обзор новых идей с принципов развивающего Обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными. Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающего обучения — когда мы учим мыслить не только на фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим мы сообщаем личности интеллектуальный и профессиональный динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был подготовлен к генерированию профессиональных идей, к активному участию в научно-техническом прогрессе.

Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем становлении связан с именами Яна Коменского, Адольфа Дистервега, Константина Ушинского и других выдающихся педагогов прошлого. Во второй половине нашего века был осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Этот процесс связан, в частности, с именами таких известных российских ученых-ди- дактов как Ю. К Баба некий, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, а также с плеядой талантливых педагогов-практиков — участников движения «педагогики сотрудничества » Ш. Амонашвили, С. Н. Л ысенковой, В. Ф. Шаталовым и др.

Принцип создания оптимальных условий для обучения. Имеется в виду создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и учащимися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных ситуаций и др.

Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения. Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник, первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, — в значительной мере не освоил объективных установок и требований, новых условий образовательного процесса. Важно постепенно преобразовывать их в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса осознает и разделяет его цели, задачи и установки; имеет представление об основных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее распространенными процедурами интеллектуального труда; умело организует личный "бюджет времени и самостоятельную деятельность; достигает высокой успеваемости с установкой на самообразование. Перефразировав известный афоризм, можно сказать: плохой ученик усваивает учебный материал в виде готовых истин главным образом при помощи памяти; хороший — овладеваем логическим, системным мышлением и учится самостоятельно добывать знания.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить «плацдарм» темы последующей. И таким образом на месте возможного вакуума возникает динамический ритм процесса обучения.

Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов — дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, системной, эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами можно работать по прямой аналогии: в этом случае учащиеся получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к следующему занятию. Работая по косвенной аналогии, педагог предлагает обучающимся осмыслить опорный конспект таким образом, чтобы самостоятельно воспроизвести его дома и соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся системный характер изучаемого материала и предлагает им самостоятельно создать опорный конспект. Переход от одной из указанных форм работы к другой осуществляется постепенно. Время подобного перехода невозможно программировать заранее, ибо оно зависит от возраста обучаемых, характера их подготовки, уровня интеллектуального развития и т. д.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Еще К Д. Ушин- ский сравнивал развитие интеллекта с физическим развитием человека. И предупреждал, что без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил. Естественно, что предельный уровень трудности сочетается с принципом доступности. И, конечно, важна при этом профилактика переутомления учащихся.

Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Рациональным тут является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.

 

26. Коррекционная педагогика как наука оперирует рядом категорий и понятий.

Воспитание (от рус. "питание" и приставки "вос", что означает - "воспоить", "воскормить") - процесс целенаправленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действующими в обществе социокультурными практиками и нормативными моделями.

Обучение детей - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью передачи и усвоения знаний, умений и навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

Развитие личности - это сложный процесс ее духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, людям, в познавательных процессах.

Развитие нетипичного ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от формально организованного обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от сверстников с сохранным психофизическим статусом; при сложных нарушениях онтогенеза возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

И воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывать зону ближайшего развития (ЗБР), то есть тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью взрослого. Согласно Л.С. Выготскому, ЗБР определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития ребенка с проблемами. Любое обучение должно стимулировать переход ЗБР в актуальное развитие (зону актуального развития), то есть со временем руководство взрослого становится излишним, а решение задач ребенком - самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции (42).

В рамках коррекционной педагогики разрабатываются вопросы специальной дидактики (от лат. didaktikos-поучающий). Специальная дидактика изучает ^{проблемы теоретико-прикладных основ коррекционного обучения, выявляет закономерности, которым оно}

коррекционого учреждения с учетом глубины и характера дефекта, находящихся в нём детей. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. По-мнению Т.В. Власовой, центральная задача, стоящая перед коррекционной педагогикой - определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений. При организации специального компенсаторно-коррекционного учебно-воспитательного процесса обязательно учитывается возраст ребенка, время возникновения и структура дефекта. Особое значение имеет, например, момент потери слуха (успела ли развиться речь) или зрения (сохранились ли зрительные представления).

 

27. Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с золотым правилом нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, подчиняется, определяет педагогические основы содержания образования, исследует сущность принципов обучения, способы активизации учебно-познавательного процесса. Другими словами, основной задачей специальной дидактики является такая обработка подаваемого аномальным учащимся материала, в результате которой он становится доступным, доходчивым, легким для усвоения, но не теряет при этом логики предмета.

Задачи, содержание, принципы организации коррекционного учебно-воспитательного процесса выделяются, подбираются и разрабатываются для каждого конкретного типа специального образовательного если образовательная система, являясь системой развивающего образования,готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования.

Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:

– выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся (идея) отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;

– определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;

– реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;

– внутри каждого этапа обучения (детский сад – школа, школа – вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психологической зрелости;

– реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правильной читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;

– приобщение школьников к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.

28.= 25

29. Принцип - руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению,

Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам обучения, подобно тому, как задачи определяют содержание обучения, методы - выбор форм организации обучения.

Перейдем теперь к более подробной характеристике каждого принципа в отдельности [23].

Принцип направленности обучения на решение взаимосвязи задач образования воспитания и развития означает, что при анализе результатов обучения в поле зрения преподавателя должно находиться не только решение задач формирования знаний и умений, но и эффективность воспитывающих и развивающих влияний проведенного урока или их системы по данной теме. Таким образом, рассматриваемый принцип через основные задачи обучения оказывает затем опосредованное влияние на все последующие компоненты обучения, включая и анализ его результатов.

Принцип научности обучения является важнейшим принципом обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.

Использование на практике принципа научности в первую очередь предполагает строгую реализацию в ходе обучения всего объема требований учебных программ, в их теоретической и практической части.

Принцип научности требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска. Этому способствует внедрение в обучение элементов проблемности исследовательских лабораторных и практических работ, обучение студентов умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу.

Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Психологически установлена закономерность, что при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно. Систематичность и последовательность в обучении позволяют достичь больших результатов.

Принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей, чтобы обучаемые не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

 

31.Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности (в нашем случае это обучение технике футбола). Моя система основана на индивидуально-групповом способе обучения и соблюдения общих дидактических принципов педагогики.

Принципы построения тренировочного процесса, способы обучения и воспитания, которые главенствуют в применяемом мной подходе в подготовке резервов, сильно отличаются от общепринятых. Ключевое слово в первом абзаце – система. Если методику применять не имея гармоничной схемы взаимодействия всех частей подготовки, то нельзя существенно увеличить её эффективность. Можно применить новые принципы и методы обучения, но если не поменять систему организации учебного процесса и отношение к соревновательной деятельности, то постепенно все позитивные изменения от новых методических подходов сойдут на нет. Понятие методологии надо применять к общим подходам в подготовке резервов (подробнее здесь). К компактной теме нашего сайта – методика обучения удара по мячу - больше подходит термин технология.

Технология - комплекс организационных методов, средств и приемов, направленных на обучение и совершенствование технике ударов по мячу с достижением конечного результата - высокого качества движения на основе автоматизма, переходящего из навыка в умение и соответствующих требованиям современного футбола.

Обозначим ключевые звенья технологии:

- в организации учебного процесса

• индивидуально-групповой способ подготовки
• учет в подготовке биологического возраста и корректировка учебного процесса по индивидуальным способностям Игрока
• единство «техника-тактика-физическая подготовка»
• эффективность использования тренировочного времени
• соответствие подбора учебных средств (упражнений и прочее) поставленным в задачам

- в обучении технике ударов

• целенаправленное и планомерное обучение частям и элемента технике ударов
• выделение двух направлений обучения ударам в зависимости от этапов обучения «базовая техника» и «техника позиции»
• формирование способности игрока применять изученный технический прием в игровой обстановке
• на этапе совершенствования удара приоритет обучению технико-тактическим связкам

- в развитии физических качеств

• развитие физических качеств до уровня требований правильного выполнения двигательного действия
• учет сенситивные периоды развития качеств
• учет биологического возраста при составлении учебной программы обучения ударам
• приоритетное развитие врожденных двигательных и физиологических способностей

- в обучении тактике применения ударов

• приоритет обучения групповым взаимодействиям
• акцент на этапе совершенствования техническим на овладение тактико-технических связок присущих основной игровой позиции

В настоящее время Вам доступны только фрагменты и отдельные части методики обучения удару в футболе. Целостная картина пока не складывается, потому что для "сквозной" технологии, который захватил бы все этапы обучения и совершенствования, все приемы, тренировочные средства, планирование и комплексы упражнений надо многое сделать. Означает ли это что Вы должны ждать конечного продукта, "полного и красиво упакованного"? Конечно нет. Сегодня увидели на сайте что-то новое, интересное, нужное, завтра стали применять полученные знания в практической работе с юными футболистами.

 

32. педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.
Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.
Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.

 

33. Современная наука рассматривает методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе.

В свою очередь методология педагогики – это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, то есть педагогическом познании. Она включает:

1) учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова).

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.

Содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества.

Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический или ценностный, подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой – решать задачи гуманизации общества.

Особое значение для практической педагогики имеет понимание сущности методологии практической деятельности.

В педагогической науке методология практической деятельности раскрывается в следующей логике: характеристики практической деятельности, ее средства и методы, организация процесса практической деятельности - временная структура и научные методы исследования.

34. Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творче