Педагогика и философия

Педагогика с философией и без нее. Связь с философией - непременное условие развития педагогической мысли. Философские знания входят в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с опытом, с педагогической действительностью опосредованно, а с философией - непосредственно.

Однако неправильно было бы считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно. Проблемы становятся ощутимыми, когда мы имеем дело с конкретной исследовательской работой. Здесь очень многое зависит от явно выраженной или подсознательно принимаемой позиции исследователя. Многое, конечно, изменилось в нашем сознании за последние десятилетия -— и мировоззренческие установки, включающие систему ценностей, и то, что ныне именуют всеобъемлющим понятием «ментальность». Но одно осталось - проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике.

Во-первых, сюда откосятся стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, во-вторых, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии.

Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частые философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с «отпочкованием» о г философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки - этикалогика, эстетика - в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция связана с позитивистскими установками. Попытки в духе позитивизма отказаться от философии в педагогике предпринимались еще в конце XIX века, когда еще не была преодолена первая тенденция. В том или ином виде обе позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт друг с другом.

Ввиду того, что расхождения в столь существенном вопросе существенно влияют на ход, результаты и оценку педагогических исследований, нужно более детально рассмотреть проявление этих позиций.

Вперед к Паульсену и Коменскому. Не успела педагогика оформиться в виде специальной отрасли научного знания, как появилось и стремление водворить ее на прежнее место. Дальше мы покажем, что не исчезло это стремление и поныне.

На рубеже XIX-XX вв. известные философы и педагоги П.Наторп. Ф.Паульсен, Г.Кирхенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лини» как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от философии. Но этому поводу Ф.Паульссн высказывался так: «Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» [16. С. 7|.

Исходная методологическая позиция, на которую опираются фактически все сторонники возврата к положению, существовавшему до становления педагогической науки, была в свое время четко высказана известным американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи и с тех пор им не пересматривалась. В книге «Источники науки об образовании» он утверждает, что такая наука не имеет собственного содержания. Он так подкрепляет эту мысль: «Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и [педагогического] руководства» [30. P. 48].

Легко видеть близость этой позиции тому, о чем вели речь немецкие ученые. Фактически к тому же сводятся попытки непосредственного «наложения» общих философских положений на педагогическую действительность. Истоки такого подхода обнаруживаются значительно раньше, в концепции Я.А.Коменского. Вот как выглядит в «Великой дидактике» философское обоснование одного из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.

Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и, если считает ствол достаточно крепким, то два.

Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например, грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр.» [10. С. 266J.

Сегодня можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и этим выявил слабость аргументации, направленной на оправдание уже существовавшей в то время практики.

То же характерно и для другого выдвинутого Коменским, тезиса: ввиду того, что «природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного... неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено» [10. С. 259]. Из того, что «природа действует во всем единообразно», делается вывод: нужно позаботиться, чтобы «один и тот же метод был принят для преподавания всех наук» и чтобы « насколько это возможно, были одни и те же издания книг по одному и тому же предмету» [10. С. 270-271|.

Аналогичные суждения высказывались и в нашем недавнем прошлом.

Педагогика без педагогики. В первые годы существования советской педагогики предпринимались попытки в духе вульгарного социологизма (кстати, не вполне выветрившегося и до сих пор) дедуцировать, прямо вывести педагогику из философии. В те годы, например, С.Я.Вольфсон писал, что система педагогики должка составляться таким образом: «Надо взять основные теоретико-познавательные и методологические положения марксизма и ввести их в сферу педагогики. Взять наши общие формулы и из алгебраических — подстановкой соответствующих конкретных элементов - сделать их арифметическими. Взять паши философские и социологические принципы и. переведя их на язык педагогики, подвергнуть их затем поверке в области чисто педагогической» [3. С. 16J.

Эта упрощенная точка зрения разделялась далеко не всеми. Н.Ф.Свадковский (кстати, не выходя за пределы той же мировоззренческой ориентации) справедливо отмечал, что пока не показано своеобразие процесса развития предмета данной науки, пока общефилософские категории не конкретизированы в ее собственных категориях, всякое дедуцирование из этих общих категорий будет представлять пустую софистику, а конкретное содержание науки - оставаться во власти эмпиризма.

Можно привести примеры подобного «дедуцирования», знакомясь с публикациями, более близкими нам во времени. Сюда относится, например, предложение непосредственно перенести положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные формы учебной работы. Так поступали в недавнем прошлом со считавшейся непререкаемой универсальной гносеологической формулой «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Но практика больших общественных групп - не то же самое, что практическая деятельность учителя или отдельного ученика. Поэтому, когда отмечали, что под живым созерцанием надо понимать то, что учащиеся непосредственно воспринимают на уроке, а под практикой - показ учащимся применений изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека, объяснение тех или иных явлений на основе полученных теоретических знаний - происходила подмена понятий. Методология переводилась на уровень методики, а методические приемы трактовались как методологические категории. Если даже оставить в стороне вопрос об истинности самой формулы и подобных представлений вообще, нельзя не заметить, что такой способ обоснования не прибавляет нового ни к знаниям о самом обучении, ни о том, как следует обучать.

В наши дни стремление к уходу от конкретного изучения педагогической действительности, в ее целостности и своеобразии принимает форму обращения к новой научной отрасли, носящей на англоязычном Западе название philosophy of education (философия образования). Как обычно, это сопровождается отказом от достигнутого в педагогической науке и отрицанием каких-либо достоинств у самой этой науки. Подобную позицию М.Н.Скаткин, иронизируя по поводу черно-белого видения педагогики и ее объекта, характеризовал словами: «все или ничего, всегда или никогда». Пессимизм в оценке педагогических реалий, перерастающий в педагогический нигилизм, не упускает случая в очередной раз «уколоть» педагогику, которая едва ли не одна виновата в бедах нашего образования и время которой, по убеждению таких оценщиков, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Авторы предлагают обращение к философии образования взамен «устаревшей» педагогики, по мнению некоторых, непонятно что собой представляющей - то ли это искусство, то ли технология, то ли некая междисциплинарная область.

Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что «классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дисциплины - философии образования — выработать новые понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях» [18. С. 49].

Можно с этим соглашаться или не соглашаться. Вряд ли можно оспорить указание автора на необходимость выработки идей иного уровня, создающих интеллектуальную основу для новой школы. Вопрос в другом - надо ли «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях « вырабатывать, как это предложено в статье, средствами особой научной дисциплины - философии образования, которая, таким образом, принимает на себя обязанности педагогической науки? Ведь формы преподавания «и другие педагогические реалии» всегда были объектами педагогического исследования. Возможен другой путь - подвергнув философскому анализу эти «иные понятия», осмыслить результаты такого анализа в предмете самой педагогики, науки, специально изучающей педагогическую реальность в единстве всех составляющих ее компонентов и во взаимосвязи с объектами других наук.

Такой же вопрос возникает, когда предлагается считать одним из объектов философии образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования» [4. С. 11]. Если все это - философия образования, что же остается педагогической науке?

Подобные оценки и предложения лишь на первый взгляд выглядят радикальными и новаторскими. На самом деле, как мы видели, такое уже было. Однако, если во времена Коменского такой способ обоснования педагогической деятельности был объективно обусловлен состоянием науки и практики того времени и не мог быть другим, этого нельзя сказать о современных попытках прямого наложения философских представлений и постулатов на педагогическую действительность без ее специально-научного изучения. Однако именно так и делают те представители философии образования, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки.

Там, где так поступают, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к системе образования или совсем его не имеющих. Свежий пример такого подхода - попытки предложить в качестве теоретической и практической основы для построения содержания и методов синергетику - метанауку сложных систем, задачей которой является описание и объяснение поведения саморазвивающихся динамических систем. Фактически это - продолжение кибернетики, основоположник которой Н.Винер считал одним из перспективных направлений развития этой отрасли знания создание теории самоорганизующихся систем, тесно связанной с теорией информации. Очевидно, попытки выведения конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и обращение с той же целью к кибернетике. Ничего существенно нового такая процедура не прибавляет к тому исходному положению педагогики, что педагогический процесс предполагает взаимодействие воспитателя и воспитанника, и что его эффективность зависит от того, насколько удается обеспечить единство действий педагога и воспитуемых. Со студенческой скамьи педагоги знают: образовательный процесс - многофакторный. На него оказывают влияние семья, отдельные педагоги, вся школа в целом и все общество. Эпитет «синергетический» - «синергетическое единство», «синергети-ческое взаимодействие» ничего в этом не меняет.

Итак, существует позиция, фактически отвергающая возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности, целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых.

Как дела на том берегу? В США, где по традиции педагогика не выделяется как научная дисциплина, для организационного оформления занятий общей проблематикой образования в 1941 г. было создано Американское общество философии образования. В 1965 г. такое же общество появилось в Великобритании, а в августе 1990 г. на международной конференции по вопросам демократизации образования была организована ассоциация под названием «Международная сеть философов образования». Издаются книги и журналы, посвященные проблемам этой отрасли.

Несмотря на видимое оживление деятельности в данной сфере науки, -ее представители не очень оптимистично смотрят на ее сегодняшнее состояние и перспективы. О том, что «философия образования во многих странах Запада стала почти бесполезной», поскольку «ее связи с заботами и деятельностью педагогического сообщества стали в лучшем случае слабыми, а в худшем почти незаметными», - пишет один из видных американских ученых М.Эпл [32. Р. 11].

Вопрос об отношении к философии образования и перспективам ее разработки у нас закономерно возник в период кардинальной смены идеологических ориентиров. Стали актуальными проблемы, не укладывающиеся в парадигму педагогической науки и требующие философского анализа, такие, как:

религия и наука в современном образовании; образование как составная часть социального механизма выживания человечества; индоктринация в образовании, ее допустимость и границы и т.п. Необходимость философского анализа для их решения очевидна.

Однако ответ на вопрос об организации такого анализа в виде специальной отрасли, которую можно было бы назвать, по примеру упомянутых стран, философией образования, не столь однозначен. Есть альтернатива - не формировать специальную научную дисциплину, а решать проблемы, требующие философского анализа, по мере их возникновения. Этот вариант находит поддержку у некоторых зарубежных представителей этого направления. Например, английский специалист Р.Ф.Деарден считает, что философия образования не нуждается в какой-либо единой парадигме, и ее структура и стратегия обоснования должны каждый раз перестраиваться применительно к обсуждаемому предмету (см. [28. Р. 68]). Далее идет примерный перечень направлений анализа, к которым автор относит: выявление определенных различий с целью уточнения значений терминов; изучение возможностей, заложенных в тех или иных концепциях; раскрытие несостоятельности анализируемых утверждений, их непоследовательности; привлечение внимания к возможным, не замеченным альтернативам и т. п. Таким образом, дело сводится даже не столько к философскому, сколько к семантическому и логическому анализу не самой действительности, а ее отражения в научном познании.

Что у нас? Подобные представления иногда дают нашим исследователям образования повод для предложения заменить философией образования если не всю вообще теоретическую педагогику, то, по крайней мере, ее методологическую часть. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая её часть не равны философии образования. Это относится и к методологии педагогики. Случающееся иногда отождествление философии и методологии, особенно если это относится к методологии конкретной науки, сегодня выглядит как недоразумение. Такое смешение не было общепринятым и во времена жесткой идеологической унификации научных подходов и позиций. Философия может выполнять в определенных случаях методологическую функцию по отношению к науке, а может и не иметь такой функции. П.В.Копнин, В.И.Садовский, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и другие еще в 1960-70-е гг. отмечали, что разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальной области исследования, а философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением. Если взять предложенное в начале этой книги определение методологии, станет ясно, что философия занимается не этим, то есть, например, не разработкой положений об основаниях и структуре педагогической теории или оценкой качества педагогических исследований, и т. п.

Всё-таки, что это такое - философия образования? Если мы обратимся к реально ведущейся работе в этой области, увидим весьма пеструю картину, неупорядоченность которой обусловлена отсутствием четких представлений о самой философии образования. Ее трактуют то как раздел философии, рассматривающий наиболее общие вопросы образования, то как науку, решающую проблемы образования философского уровня, то как раздел педагогики, разрабатывающий теоретико-методологические или мировоззренческие проблемы образования и воспитания. Видимо, не случайно авторы изданного в Великобритании пособия по философии образования для студентов отказываются от четкого определения области знания, обозначенной на обложке, и говорят лишь о «философствовании по поводу образования» (philosophizing about education) (см. [33]).

Даже беглый обзор проблематики, внешне объединенной названием «философия образования», дает основание для заключения об отсутствии в ней системы, объединяющего начала. Вот некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.): «Этика, нравственное развитие и опыт», «Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления». Это работы из области «чистой» философии. А вот «чисто» психологическая тематика: «музыка и понимание», «Учение как воспоминание». Были доклады и собственно педагогические: «Профессионализм и моральный риск преподавания», «Обучение чтению и общее образование». Лишь некоторые работы можно отнести к области философского анализа образования: «Проблема рационализма в преподавании», «Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике», «Преподавание, учение, их онтологическая зависимость».

Если исключить из приведенной выше и аналогичной ей проблематики ту, которая не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется материал, распределенный в педагогической науке по различным её отраслям и по педагогическим научным дисциплинам. Эти вопросы рассматриваются методологией педагогики, дидактикой, методиками, теорией воспитания. Замена конкретного педагогического исследования «философствованием» по поводу педагогических реалий принесет не больше пользы, чем могла бы принести, допустим, ликвидация конкретно-научных дисциплин вообще, то есть биологии, истории, физики и т. д. и замена их всех философией. История науки повернула бы вспять. Именно к этому и привело бы введение философского анализа вместо педагогического в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки.

То, что было естественно для Коменского, когда научная педагогика только начиналась, вряд ли приемлемо сегодня. Если в то время попытки подвести философский базис непосредственно под меняющуюся практику была шагом вперед (хотя и не во всем, как мы видим с высоты современного опыта, удачным), то теперь невозможно игнорировать наличие педагогики. Она существует как теоретическая и прикладная дисциплина, использующая знания из других отраслей наук, в том числе философии, для решения её собственных проблем.

В контексте обозначившихся к настоящему времени противоречивых позиций и тенденций возникает альтернатива: что лучше - решать появляющиеся в жизни педагогические задачи подручными средствами, не заботясь о том, откуда они берутся (из философии, психологии, социологии и т.п.), или же работать в предмете единой научной дисциплины. Такая дисциплина есть - педагогика, сформированная как теоретическая и прикладная дисциплина. Вся история педагогики, тенденции ее развития и просто здравый смысл свидетельствуют в пользу второго варианта, ни в какой степени не принижающего значения философии. Не прибегая к философскому знанию, невозможно выполнить методологические условия формирования педагогической теории, о которых пойдет речь в заключительном разделе этой книги. По словам известного британского специалиста в этой области Дж.Уайта, происходит движение from mush to mesh («от каши к сети»), то есть от аморфного состояния к структуре. Если это действительно так, то тенденция рано или поздно пробьет себе дорогу. Тогда различия и взаимосвязь между философским и педагогическим анализом в области образования будут ясно определены. Можно, однако, не дожидаясь лучших времен, попробовать сделать это прямо сейчас.

Рассмотрим взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике, и многое встанет на место. Можно так представить один из циклов такого взаимодействия. На основе широкого крута научных знаний и исследования педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиции, и результаты такого анализа составляют основу дальнейшей научно-педагогической работы, приводящей к созданию новых концепций.

Содержание образования - вид сверху. Обратимся к опыту анализирования уже разработанных педагогических концепций с широких философских позиций. Тему, по-видимому, можно считать характерной для проблематики философского анализа: «Социальные функции человека и концепции содержания образования».

Смысл и результаты такого анализа можно обозначить так.

Приоритет общечеловеческих ценностей в демократическом обществе определяет гуманистическую ориентацию образования, которая, в свою очередь, в качестве главной цели ставит становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других людей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли.

С этих позиций можно с достаточной определенностью оценить сформированные в разное время, но в той или иной форме существующие и поныне концепции содержания образования, истоки которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человекам мире и в обществе. Социальный смысл концепций состоит в ответе на главный вопрос: человек — цель или средство, он живет для государства или государство существует для него?

Можно выделить, по меньшей мере, три концепции содержания образования, появлявшиеся последовательно в истории отечественной педагогики и отражающие разные позиции в этом вопросе.

Одно из определений содержания трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. Эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. По существу, человек выступает в этом случае как фактор производства.

Другое определение: содержание образования - это совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всею состава человеческой культуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам. Фактически и эта концепция остается в рамках представлений, характеризующих предыдущую.

В наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта, точнее - человеческой культуры, взятой в аспекте социального опыта и во всей структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре, социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщённому ко всему богатству современной культуры. Такое содержание включает, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления известных способов деятельности, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную иерархию, но и быть в состоянии изменять существующее положение дел в обществе.

В данном случае изучалась связь между определенным пониманием места человека в обществе, с одной стороны, и тремя педагогическими концепциями содержания образования, с другой. Анализ такого рода выходит за рамки собственно педагогической науки, но после того как он выполнен, он становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике.

Вместо или вместе? На основании изложенного можно так сформулировать специфический предмет философского анализа в области образования; таким предметом выступает связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нём с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании — педагогике. Вопрос о целесообразности оформления отдельной научной дисциплины для специального изучения этого предмета пока остается открытым. Возможно, такая дисциплина будет формироваться по мере накопления опыта и содержательных результатов анализа в этой области, как педагогическая филоософия - по аналогии с педагогической психологией. Но в любом случае - не вместо педагогики, а в единстве с ней.

Что за педагогика без антропологии?! Нельзя не упомянуть о получившей в последнее время распространение идее «восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования...» [1. С. 4]. Результаты такого анализа могут быть полезны педагогике, если педагогическая антропология будет действовать в рамках собственных задач, сформулированных тем же автором. Он утверждает, и с этим можно согласиться, что данная научная отрасль призвана «...как концептуально интерпретировать данные всех других наук о человеке и тем самым делать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий (выделено мной. - В.К.), так и самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике собственно педагогического человековедения» [1. С. 29]. При таком понимании задач педагогической антропологии она становится по своим функциям принципиально аналогичной педагогической психологии - одной из отраслей психологической науки, которая делает психологические знания пригодными к использованию в построении педагогической теории. Эта позиция подтверждается и в более поздней работе того же автора: «Поскольку педагогическая антропология изучает человека как существо, развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует проблема задатков и эволюции психики». К этим задаткам автор относит «свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений и развития психических свойств» [17. С. 28].

Вызывает сомнение тенденция к расширительному толкованию этой отрасли знания, которую можно обнаружить в тех же публикациях. Кроме того, что обозначено выше, утверждается, что «педагогическая антропология должна служить основой для жизненно важной типологии педагогических ситуаций, для развития системы методических вариантов обучения и воспитания» [1. С. 30]; «...педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики... В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя» [17. С. 43].

Далее педагогическая антропология характеризуется как «фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука («базовая), составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики [17. С. 16]. Таким образом, как будто, это не вся педагогика. Но в то же время оказывается, что «педагогико-антропологическая наука» берет на себя все функции науки педагогической: «Воспитание человека человеком изучается целостно, системно - как педагогико-антропологическая наука» [17. С. 6].

Можно предположить, что в этой концепции педагогика понимается как практика, а не как наука: «Одна из важнейших целей педагогики [по-видимому, практических. - В.К..] - профилактика и коррекция девиантного, разрушительного поведения» [17. С. 16]. Во всяком случае, педагогическая наука и практика в явном виде не различаются.

С позиций, изложенных в нашей книге, основой всего упомянутого должна служить собственно педагогическая теория, в построении которой находят применение и «знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования». Из того, о чем говорится в этом разделе книги, ясно, что могут понадобиться и многие другие знания, например, из области педагогической психологии - о психике человека в условиях воспитания и обучения, о процессах, протекающих в его сознании при усвоении учебного материала и т. п. Вряд ли можно обойтись без социологических знаний, при том, однако, условии, что все подобные знания не заменяют собой теоретических основ педагогики и в этом смысле не действуют вместо и в обход её, а помогают в построении таких основ в предмете педагогической науки.

Не очень ясно, каким образом педагогическая антропология, если она не подменяет собой методологию науки, оказывается способной давать «методологические чертежи для всех образовательных наук, не только для педагогики, ко и для философии образования, экономики образования, образовательной политики, истории педагогики и школы и др.» [1. С. 5].

Перечень педагогических сфер и проблем, на которые в соответствии с приписываемыми педагогической антропологии возможностями, она способна «оказывать влияние», очень велик. Он включает систематизацию содержания образования, воспитания, обучения; рекомендуемые для новых форм практики методы и технологии образования; доработку стандартов и показателей эффективности обучения [1. С. 14-15]. Таким образом, эта отрасль знания выступает и как метаметодология всех наук, каким-либо образом касающихся образования (вместо методологии педагогики), и как основание (вместо педагогической теории) формирования содержания образования, систематизации способов воспитания и обучения, методов, технологии и т. д. По этому поводу можно лишь повторить то, что было сказано о предложениях заменить философией образования либо всю вообще теоретическую педагогику, либо ее методологическую часть.

Что же нового по сравнению с педагогическим исследованием дает такой подход в конечном счете? Обратимся за ответом к тому же источнику. Вот некоторые отрывки, характеризующие конкретное применение антропологического подхода: «Обучение, прививающее любовь к познанию, к труду, мышлению, творчеству, самостоятельности, к учебному предмету, науке и школе, возможно только в сфере мажорного, полного трудностями и радостями открытии совместного продвижения учителя и учащихся к целям эффективной, полноценной социализации. Но для этого он должен еще любить науку, процесс преподавания, радоваться росту и успехам учеников». [1. С. 2]. Об учебнике: «Вредит детям использование учебника как материала для заучивания, материала, не имеющего отношения к жизни детской души. Природе детского восприятия более соответствуют диалог, иллюстрация, интересное задание, увлекательные способы самопроверки. Важно предусмотреть в учебнике практические задания, способы обучения приемам мышления, демонстрацию основных положений самообразования, мобилизацию воссоздающего воображения учащихся, варьирование заданий в соответствии со склонностями и особенностями учащихся, драматизацию, краеведческую работу, систематическое использование справочной литературы, междисциплинарные связи. Необходимы проблемное изложение учебного материала, предпосылаемые ему вопросы, создающие проблемную ситуацию, а также вопросы и задания, нацеленные на творческое усвоение фактических данных.

Очень важны задания для групповой работы, сочетаемой с индивидуальной так, чтобы каждый мог выполнить часть общей работы, обеспечивая решение задачи в целом» [1. С. 27-28].

Не может быть никаких возражений против того, что предлагается. Только так и следует работать сегодня. Но трудно избавиться от ощущения, что это известно не из педагогической антропологии, а по педагогическим работам. Подобные примеры лишь подкрепляют опасение, что поглощение педагогики ее беспокойными соседями - философией и психологией, лишь в общих контурах обозначенное в некоторых из цитированных выше современных публикациях, не дает новых и плодотворных результатов.

Итак, сведение теоретического анализа в области образования к философскому оказывается не очень продуктивным. Оно приводит к отрицанию значения и смысла конкретного изучения, в том числе и теоретического, сферы образования педагогикой - наукой, для которой такое изучение является специальной задачей.

Крайности сходятся. Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой позитивистскую ориентацию в решении научных вопросов. В этом находит свое выражение другая крайность в понимании соотношения философии и педагогики, как бы противоположная только что рассмотренной. Однако не зря говорят: крайности сходятся. Как мы увидим, обе они наносят ущерб научному статусу педагогики и тем самым - эффективности исследований в области образования.

Позитивизм, неопозитивизм, сциентизм. Позитивизм как философское направление имеет долгую историю и множество разветвлений. Однако все позитивисты (сторонники «позитивного», то есть «положительного» знания) сходятся в одном: они объявляют единственным источником истинного, действительного знания конкретные (эмпирические) науки и по существу отрицают познавательную ценность философии. Лозунг первоначального, наивного позитивизма, создателем которого в 30-х гг. XIX века был Огюст Конт - «верь только гл