УЧИТЕЛЬ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Тактичный учитель всегда старается понять воспитанника, его со­стояние, настроение, выяснить причины возникшей ситуации. Он все­гда корректен, вежлив, внимателен, руководствуется идеями под­держки и помощи. «Пускай во всем, что совершаешь ты, проступит след душевной чистоты: ведь сила не во внешности твоей, а только в человечности твоей» (М. Джалиль).

§ 2. Типы учителей

Учитель, так же как и ученик, индивидуален. В.Н. Сорока-Росинский удивлялся, почему не говорят об индивидуальности и типизации учите­лей. Он одним из первых предложил такую классификацию. По его мнению, есть две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, «породой» личности и безличные, «беспородные». Обладающих индиви­дуальностью учителей он делил на:

— педагогов-теоретиков, у которых теория доминирует в ущерб реальному миру вещей и практике;

— педагогов-реалистов, которые разбираются в мире вещей и лю­дей, тонко чувствуют настроение ребят, умеют вместе с ними радо­ваться, горевать и жить интересами каждого;

— педагогов-утилитаристов, которые близки реалистам в умении хо­рошо разбираться как в вещах, так и в людях; для них весь мир — мате­риал, а учащиеся — объект обучения и воспитания для получения мак­симально высоких показателей успеваемости и дисциплинированности;

— педагогов-артистов, которых, по словам В.Н. Сороки-Росинского, у эллинов называли «вдохновителями»; он дал им еще одно название — «интуитивисты». Главное свойство этих учителей — способность действо­вать по вдохновению, наитию, интуиции. В этом их и сила, и слабость.

Несмотря на то, что в каждой из названных категорий есть масса недостатков и слабых сторон, они сильны, повторим вслед за автором, тем, что они — Личности. «Одним словом, он [учитель] должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым жи­вым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспита­ния. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя» (А. Дистервег).

Я. Корчак предложил свою классификацию типов учителей.

Воспитатель-тиран — создает многочисленные запреты и требует их исполнения, свои обязанности видит в том, чтобы быть бдительным, над­зирать и таким образом застраховать себя от любых неприятных неожи­данностей. Такой тип порождается профессиональным невежеством.

Честолюбивый воспитатель — стремится подчинить каждого ре­бенка своему мнению и нормам, заставляет ребенка действовать соот­ветственно его намерениям и расчетам. К этой же категории он относил и тех учителей, которые считали, что ребенка можно легко переделать, убеждая, ласково наставляя, выманивая обещание исправиться.

Разумный воспитатель — действует только во имя добра к детям, ясно осознает воспитательные и образовательные задачи, доброже­лателен, хорошо понимает детей.

Типизация по преобладающей направленности личности учителя: организатор, предметник, коммуникатор, интеллигент. Каждый из указанных типов имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.

Структуру личности типа организатор характеризуют такие ка­чества, как требовательность, организованность, сильная воля, энер­гичность. Учитель-организатор, нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, проявляет свои личностные особенности преимущественно в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воз­действий, скорее всего, обнаружится в сфере делового сотрудниче­ства, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.

Предметника характеризуют наблюдательность, профессиональ­ная компетентность, стремление к творчеству. Для такого учителя, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жиз­ни, более характерно воспитание ученика с помощью изучаемого предмета путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.

Существует промежуточный тип — предметник-организатор, со­четающий в себе качества обоих этих типов. Он отличается от пред­метника более жесткой направленностью учащихся на предмет и ор­ганизацией их деятельности именно внутри предметных знаний. Это позволяет разделять его и «чистого» организатора, основное направ­ление деятельности которого приходится на внеклассную работу.

Структуру личности типа коммуникатор составляют такие каче­ства, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высо­кая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качества­ми. Учитель-коммуникатор, отличающийся экстравертивностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, нахождение то­чек соприкосновения в личной жизни, и, естественно, такие воздейст­вия приведут к значительным изменениям именно в этом «бытовом» поведении ученика.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принципиаль­ностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством вы­сокоинтеллектуальной просветительской деятельности. С его помощью ученики обретают такие качества, как нравственность, духовность, ощу­щение свободы. Такой педагог характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и высокой нравственностью. Последнее качество вы­ступает как связующее звено между этими типами и является основа­нием для выделения промежуточного типа — интеллигента-оптимис­та, обладающего выраженными характеристиками обоих типов.

Можно назвать и другие промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации, основанные на базе предмет­ных знаний, например предметник-коммуникатор, предметник-про­светитель. В то же время вероятность появления интеллигента-ор­ганизатора очень мала.

§ 3. Самопознание в деятельности учителя

Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического со­знания, профессиональной и личностной Я-концепции. «...Наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся» (Р. Берне). А. Джерсилд считал, что учитель для понимания и осо­знания своей Я-концепции должен научиться задавать себе и откро­венно отвечать на определенные вопросы.

1. Считаю ли я себя полностью сформировавшейся личностью или у меня есть резервы?

2. Достаточно ли я уверен(на) в себе? Способен(на) ли я терпимо воспринимать различные точки зрения?

3. Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избе^ жать догматизма?

4. Считаю ли я себя способным(ной) принимать в свой адрес кри­тику, необходимую для моего личностного и профессионального-развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

Р. Берне предлагал иные вопросы для контроля адекватности сво­его восприятия учащихся (формирующейся В-концепции).

1. Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир, в частности каким кажусь им я сам(ма)? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориентиром — люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или, быть может, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ни­ми? Что для меня важнее — содержание учебного предмета или по- • требности и особенности восприятия учащихся?

3. Стараюсь ли я восстановить причину затруднений, которые воз­никают перед ребенком в учебе, или я всегда готов(ва) отнести их за счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных за­даний отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, пони­мание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать ин­дивидуальные различия; построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог демонстрировать свои возможности?

4. Пробуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

Как показывают исследования наших и зарубежных авторов, учителя — подлинные мастера своего дела обладают позитивной, психологически удовлетворяющей Я-концепцией. А.С. Макаренко не пользовался терминологией, связанной с Я-концепцией, однако его мысль о том, что педагогом должен быть только счастливый че­ловек, по сути своей является идеей положительной Я-концепции. Он писал, что счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиг­рать, как в рулетку, счастливым человеком надо уметь быть. Несчас­тье — только продукт отсутствия уважения к себе и другим. Мака­ренко чувствовал себя счастливым, смеялся, танцевал, играл на сцене, и это убеждало воспитанников, что он правильный человек и ему нужно подражать. Эта позиция, считал он, «не требует каких-то сверхчеловеческих усилий, потому что необходимый аксессуар сча­стья — это уверенность, что живешь правильно, что за спиной не сто­ит ни подлость, ни жульничество, ни хитрость, ни какая-нибудь дру­гая скверна. Счастье такого открытого, честного человека дает большой процент...»

Н.В. Кузьмина считает, что рефлексивный уровень педагогичес­ких способностей включает три вида чувствительности:

— «чувство объекта» — особая чувствительность к тому, какой от­клик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, совпа­дают с предъявляемыми к ним требованиями, связана с эмпатией;

— «чувство меры и такта» — чувствительность к степени измене­ний, происходящих в личности и деятельности воспитанника под вли­янием различных средств педагогического воздействия, и особенно си­стемы воздействий самого педагога, его вклад в искомый результат;

— «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемым во взаимоотношениях.

Уровень сформированности рефлексивных педагогических спо­собностей обеспечивает формирование педагогической интуиции.

К самоактуализации способны, по мнению А. Маслоу, люди, об­ладающие такими чертами, как:

— более адекватное по сравнению с обычными людьми восприятие реальности и соответствующее этому восприятию отношение к реаль­ности; эти люди предпочитают неприятную реальность иллюзиям;

— высокая степень принятия себя, других, в том числе различных сложностей человеческой натуры;

— спонтанность, способность действовать по внутреннему побуж­дению, самопроизвольно;

— высокая степень автономии, способность оставаться верным сво­ей цели перед лицом больших трудностей;

— сфокусированность на проблемах вне себя;

— постоянная способность по-новому видеть обычные вещи;

— чувство принадлежности ко всему человечеству;

— способность устанавливать тесные эмоциональные отношения с людьми;

— высокоразвитое чувство этического;

— чувство юмора;

— креативность, избирательность в своей области, а не простое следование установленному пути.

§ 4. Педагогические способности

Педагогическая деятельность многофункциональна. Специальные иссле­дования насчитали свыше тысячи разных действий ее составляющих, что требует от учителя разнообразных способностей, которых, конечно, не та­кое количество. Основными компонентами педагогической деятельности являются: коммуникативный, дидактический, организаторский, конструктивный (проективный), гностический, прогностический, перцептивный. Все они реализуются в определенной эмоциональной, экспрессивной манере, присущей каждому конкретному педагогу. Каждому компоненту педагогической деятельности соответствуют свои способности.

Педагогические способности — обобщенная сово­купность таких индивидуально-психологических особенностей личности учителя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в педагогической деятельности.