Профессиональное педагогическое сознание

Сформированность педагогического сознания, наличие профессио­нальной Я-концепции определяют готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986) называет Я-концепцию, В-концеп­цию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельно­сти) компонентами педагогического сознания. Отечественные иссле­дователи, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявили, что уровень его мастерства зависит от того, какой из этих компонентов стал ведущим. Педагогов-мастеров отличает доминирование В-концепции на фоне развитых и развиваю­щихся Я- и Д-концепций.

Развитие Я-концещии предполагает объективное самовосприя тие и способность к рефлексии. По словам Бернса, всякий человек при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктив­ность и эффективность его работы.

В качестве конструктивного элемента педагогического сознания Д-концепция находит выражение в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Д-концепция направля­ет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и при­емов его педагогического взаимодействия. Она определяет и характер это­го взаимодействия. Если эта концепция является самоцелью, то такой учитель владеет массой вариативных методик, но не может добиться вы­соких результатов, так как в его работе ученик — не субъект взаимодейст­вия, а абсолютный объект приложения усилий. Такая педагогическая дея­тельность выступает не как субъект-субъектная, а как субъект-объектная.

Один из сложнейших элементов педагогического сознания — кон­цепция воспитанника. Если самопознание и самоосознание всегда спон­танно волнуют любого человека, а вооруженная необходимой методи­кой значительная часть студентов педагогических учебных заведений и молодых учителей охотно начинают заниматься собой и если на форми­рование Д-концепции в процессе профессиональной подготовки учите­ля направлены все частные методики, то становление В-концепции идет трудно. Каждый будущий учитель в детстве учился в школе, многие хо­дили в детский сад, кто-то прошел путь детский сад — школа — среднее специальное учебное заведение. Везде он вступал во взаимодействие с воспитателями и учителями, у которых в основном, к сожалению, не была сформирована установка на субъект-субъектный характер педаго­гической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимался будущим учителем. Согласно одному из социологических исследова­ний, только четверть учителей связывают причины неудач в обучении с собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсут­ствием необходимых навыков. Остальные 75% склонны искать причи­ны в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Счи­тая, что ученик сам виноват в том, что не приобрел в школе желания учиться, 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, стре­мятся избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей понимают, что именно учитель должен заинтересовать ученика в получении образования. «Чтобы обучать другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» (М. Монтень).

Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспекте. Учитель не просто любит детей, он любит работать с детьми определенной возра­стной группы. Известна масса случаев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми он ра­ботал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успеш­но. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет его педагогическую позицию и даже доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.

Педагогическая деятельность как творческий процесс

Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, кото­рая естественно рождается из понимания психики человека: творчество составляет сущность деятельности человека. Оно свойственно человеку как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творче­ства является пластичность человеческого мышления, которая прояв­ляется в его способности к многостороннему, вариантному видению ми­ра. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. В своей работе «Самопознание. Опыт фило­софской автобиографии» (1990) Н.А. Бердяев писал, что в опыте твор­чества преодолевается подавленность, раздвоенность, порабощенность внеположностью. Под творчеством он понимал не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, на­правленного к иной, высшей жизни. Творческий акт человека не может целиком определяться материалом, который дает мир, в нем есть новиз­на, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт.

Согласно Э. Фромму, сущность человека выражается в пяти истин­ных потребностях: 1) познания; 2) творчества; 3) глубинности бытия; 4) общения; 5) постижения себя через других. Вторая потребность, описанная им, — это потребность в творчестве как глубинной интен­ции (стремлении). Она продиктована наличием творческих сил в каж­дом индивиде, считает он. Люди всегда стремятся преобразовать мир.

Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие ре­шения в условиях многовариантного педагогического процесса под­черкивается рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др.

П.П. Блонский в работе «Задачи и методы новой народной школы» писал о том, что в школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учеб­ник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя.

П.Ф. Каптерев также писал о творческом характере педагогичес­кой деятельности, характеризуя ее как сложную, с чисто научными, объективными, и чисто личными, творческими элементами педагоги­ческого искусства и таланта. Ее основа — научные знания вообще, своего предмета, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен стать художником: переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его применительно к разным детям, с различной подго­товкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Так же считал и А.С. Макаренко: система средств не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается хотя бы уже потому, что ребенок растет, входит в новые стадии обще­ственного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Педагогическая деятельность и деятельность работников искусств имеют много общих черт:

— значительное постоянное наличие моментов работы, не под­дающихся автоматизации;

— наличие внеурочной работы (тренировочной и «над предметом»);

— специфические профессиональные эмоции;

— значительная сложность требований, предъявляемых к психо­физическому аппарату работника;

— присутствие творческого элемента.

В своем труде «Педагогическая деятельность как творческий про­цесс» (1976) В.А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматри­вается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчислен­ного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивиду­альности нестандартизированные педагогические решения, опосредован­ные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия». Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творчес­кий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми.

Творчество — всегда появление чего-то нового. Понятие «созида­ние», пожалуй, точнее других характеризует творческий характер педагогической деятельности. Учитель, воспитатель с помощью дей­ствительно творческих усилий и труда раскрывает потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. Следует также учиты­вать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях. Творческая природа педагоги­ческой деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение соответствует всем правилам эвристики, ко­торыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в со­поставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения иско­мого результата, — конструирование и реализация учебно-воспита­тельного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин).

Можно назвать следующие критерии педагогического творчества:

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их ори­гинальное сочетание;

— способность к самосовершенствованию и самообразованию;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

— формирование индивидуального стиля профессиональной де­ятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивиду­ально неповторимых черт личности педагога;

— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

— умение видеть «веер вариантов»;

— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая пе­реработка и осмысление;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятель­ности.

Педагогическая импровизация— такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение сов­падают по времени.