Классификация методов обучения. Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику

Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система методов. Одна из первых относится к концу 20 г. ХХ в. и связана с именем Б.В.Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования). В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Рассмотрим сущность наиболее обоснованных из них.

I.Традиционная классификация методов обучения (по источнику передачи информации и характеру её восприятия). Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения (ТСО).

Практические	Наглядные	Словесные	Работа с книгой	Видеометод
Опыты Упражнения Учебно-производительный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдение	Объяснение Рассказ Беседа Лекция Инструктаж Дискуссия	Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Составление плана, библиографии Конспектирование	Просмотр видеоматериала Рефлексия Контроль Упражнения под контролем «электронного учителя»

II.Другая классификация методов построена на основе структуры личности.

Методы формирования сознания	Методы формирования поведения	Методы формирования чувств
Рассказ, беседа, показ	Упражнения, тренировка, самоуправление и другое	Одобрение, похвала, порицание, контроль и другое

 

III.Классификация методов обучения в соответствии с решением дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы:

1. Приобретения знаний.

2. Формирования умений и навыков.

3. Применения знаний.

4. Закрепления знаний.

5. Проверки знаний, умений, навыков.

6. Творческая деятельность.

 

IV.Классификация методов по характеру (уровню самостоятельности, активности и творчества) познавательной деятельности учеников (И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Эту классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они отметили, что многие прежние подходы к систематизации методов обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их учебной деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

2) репродуктивный;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый (эвристический);

5) исследовательский.

1. Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецептию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецептии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путём. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия учащимися знаний. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении, запоминании сообщаемой информации.

2. В репродуктивном методе обучения выделяют следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний.

Основное назначение этого метода – формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения действий, отдельных упражнений при решении задач; освоении инструкций, алгоритмов, образцов практических действий.

Главное преимущество этого метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать её в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

3. Метод проблемного изложения (или проблемный метод) является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала и до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Другими словами, основное назначение метода заключается в раскрытии педагогом в изучаемом учебном материале различных проблем и показе способов их разрешения. При этом деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении готовых научных выводов и способов действий, но и в прослеживании за логикой доказательств, за развертыванием учителем мыслительных операций (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление доказательств и др.)

4. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают вместе с учителем и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть – учащиеся добывают самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания, или работая над компьютерными программами. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Деятельность учащихся заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее разрешения.

5. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, исследовательским характером; учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Способы учебно-познавательной работы учащихся перерастают в научно-исследовательские умения.

Основное содержание этого метода заключается в обеспечении учителем условий для развития у учащихся мотивации поисково-творческой деятельности, овладения ими методами научного познания, способами творческой деятельности. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, разработки исследовательских заданий, нахождения способов их решения и проверки полученных данных и др.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Сущность данных методов можно представить в следующей таблице 20:

Таблица 20

Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

 

Метод	Вид деятельности ученика	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность обучения	Применение в типах обучения
1. Объяснительно-иллюстративный	Репродуктивный. Ученик работает с помощью учителя	I – узнавание	I – знания-знакомства	Традиционное обучение – процесс передачи готовых знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Репродуктивный. Ученик работает самостоятельно	II – воспроизведение, III – применение по образцам	II – знания-копии, III – знание-умение
3. Проблемное изложение	Продуктивный. С помощью учителя	III – применение	III – знание-умение	Проблемное обучение – процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний, овладения способами мышления и деятельности	Проблемное развивающее, личностно-ориентированное обучение с использованием активных форм и методов обучения
4. Частично-поисковый	Продуктивный. Самостоятельная деятельность или под руководством учителя	III – применение	III – знание-умение
		IV – творчество	IV – знание-трансформация
5. Исследовательский	Продуктивный. Ученик работает самостоятельно	IV – творчество	IV – знание-трансформация

 

V.Классификация методов обучения в соответствии с дидактическими целями (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др).

Методы:

1. Первичного усвоения учебного материала, а именно:

· информационно - развивающие (устное изложение материала учителем, беседа, работа с книгой);

· эвристические или поисковые (эвристическая беседа, дискуссия, лабораторные работы);

· исследовательский метод.

2. Закрепления и совершенствования приобретённых знаний, а именно:

· упражнения (по образцу);

· практические работы.

VI.Активно развиваются бинарные и полинарные методы обучения, которые группируются на основе двух или более признаков.

1) Бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения.

Методы преподавания	Методы учения
Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно-побуждающий Побуждающий	Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый Поисковый

2) Полинарная классификация методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности и логические пути учебного познания (В. Ф. Паламарчук, В. И. Паламарчук)

3) Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении (нем. дидакт Л. Клингберг)

Монологические методы	Сотрудничество	Диалогические методы
Лекция Рассказ Демонстрация	Индивидуальные Групповые Фронтальные Коллективные	Беседа

 

VII.Классификация методов обучения по Ю. К. Бабанскому, который выделил методы:

1) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Эти методы могут быть представлены схематично:

 

1) МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

	Словесные, наглядные практические		Индуктивные и дедуктивные		Репродуктивные и проблемно-поисковые		Самостоятельной работы и работы под руководством учителя

Источники Логика Мышление Управление                                         П р и з н а к и к л а с с и ф и к а ц и й

2) МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

	Методы стимулирования и мотивации интереса к учению		Методы стимулирования и мотивации долга, ответственности в учении

 

 

3) МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ ЗА ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторного контроля и самоконтроля

 

9.3. Сущность и содержание методов обучения.

Как следует из вышепредставленного материала, методы обучения определяются в различных классификациях с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики.

Рассмотрим оптимально подходящую для использования в педагогической практике классификацию методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса: методы организации учебно-познавательной деятельности (УПД) учащихся; методы стимулирования УПД обучающихся; методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся. Эти группы методов поэтапного обучения, индивидуально усвоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы. Представим более детально указанные группы методов.

I. Методы организации УПД:

1) получения новых знаний:

рассказ,

вербальные объяснение, монологические методы

методы школьная лекция,

беседа, – диалоговый метод

работа с книгой,

организация наблюдения:

иллюстрация, наглядные

демонстрация методы

Приемы:

а) рассказ:

сообщение плана рассказа; вопрос учителя,вопрос учителя, обращенный к учащимся во время рассказа; рассуждения учителя; анализ излагаемых фактов и примеров, сопоставление различных явлений;

б) лекция:

представление плана лекции; выделение основных мыслей или ведущих идей, понятий; конспектирование; составление схематической модели излагаемого материала;

в) работа с книгой:

чтение, подготовка пересказа, списывание текста, составление плана текста, подготовка тезисов (краткое изложение основных мыслей), конспектирование, составление опорного (символьного) конспекта текста, библиографии, реферирование, аннотирование и др.

2) Методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятельности:

- упражнения (воспроизводящие и творческие, комментированные, устные, письменные, графические и практические);

- лабораторные работы;

- практические работы.

3) Методы закрепления и повторения изученного материала:

- беседа;

- повторение;

- упражнения, лабораторные и практические работы.

4) Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта:

- освоение элементарных норм общения и ведения беседы,

- метод взаимной проверки,

- метод взаимных заданий,

- метод совместного нахождения оптимального решения,

- временная работа в группах,

- создание ситуации совместных переживаний,

- организация работы учащихся-консультантов,

- дискуссия.

II. Методы стимулирования УПД учащихся:

1) Методы эмоционального стимулирования:

- создания ситуаций успеха в учении,

- поощрения и порицания,

- использования игровых форм в обучении,

- постановки системы перспектив.

2) Методы развития познавательных интересов:

- формирования готовности восприятия учебного материала,

- игровые методы и приемы,

- стимулирования занимательным содержанием, новизной учебного материала, историческими фактами,

- создания ситуаций творческого поиска.

3) Методы формирования у учащихся ответственности и обязательности в учении:

- методы формирования у школьников личностной значимости учения,

- методы приучения их к выполнению учебных требований,

- методы оперативного контроля.

4) Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся:

- творческого задания,

- постановки проблемы или создание проблемной ситуации,

- дискуссия,

- различные типы игр.

 

III. Методы контроля и диагностики эффективности УПД, социального и психического развития учащихся:

- наблюдение за УПД учащихся,

- устный опрос,

- письменный опрос,

- контрольная работа,

- проверка домашней работы,

- тестирование.

Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность, сферу применения, приемы обучающего взаимодействия. Раскроем суть некоторых методов обучения, которые более широко используются в различных классификациях.

Рассказпредставляет собой монологическую форму устного повествовательно-сообщающего изложения учебного материала педагогом или учащимися. В рассказе акцентируется внимание обучающихся на конкретных фактах, их взаимосвязи, что мобилизует слуховое восприятие и воображение школьника. В процессе рассказа происходит не только усвоение учащимися фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех предметов, в содержании которых преобладает фактический материал описательного характера, требующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни писателя, об исторических событиях, описание природных явлений - все это обеспечивает глубокое и четкое восприятие фактов. Эффективность рассказа как метода предполагает повышение познавательного интереса учащихся, их мотивации к учению. Этому способствуют содержательные и риторические вопросы педагога, обращенные к опыту учащихся, использование образных сравнений, документов и отрывков из художественных произведений. Развивающий смысл рассказа заключается в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний учащихся. Воспитательный результат проявляется в формировании устойчивого внимания, любознательности, интереса. Рассказ может быть использован в работе с учащимися любого возраста и на всех этапах школьного обучения. Но наибольший обучающе-развивающий эффект он дает в обучении младших школьников, накапливающих материал и склонных к образному мышлению.

К рассказу как методу изложения новых знаний предъявляется ряд педагогических требований: рассказ должен

- обеспечивать ценностную и культурологическую направленность содержания обучения;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком.

По целям выделяется несколько видов рассказа:

- рассказ-выступление, обеспечивающий подготовку учащихся к изучению нового материала,

- рассказ-повествование, который служит последовательному, систематизированному, доходчивому и эмоциональному изложению учебного материала,

- рассказ-заключение, который заключает определенный этап обучения.

Объяснениеучителя и учащихся – также монологическая форма устного изложения учебного материала, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей с другими событиями или явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств существенных свойств изучаемого предмета, научной сути законов, правил, теорем. Поэтому к объяснению прибегают чаще всего при изучении теоретического материала различных наук, решении различных физических, математических задач, теорем; при раскрытии закономерностей, конкретных причин и следствий в изучаемых явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует логически четкого и точного формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования анализа, сравнения, сопоставления, обобщения с привлечением ярких примеров; четкой Обучающе-познавательный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании учащимися сути явления, его закономерных связей и зависимостей. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании у обучаемых умения выявления главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии стремления докопаться до истины, выделять в изучаемом материале главное. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с учащимися всех возрастных групп.

Беседапедагога с обучаемыми – диалогическая форма изложения учебного материала, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к рассуждению и анализу изучаемых предметов, самостоятельному формулированию выводов и обобщений. Она предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, необходимых для компетентного участия в обсуждении вопроса. Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения в активный мыслительный поиск, самостоятельное формулирование выводов и обобщений. Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопроса. Опытные педагоги включают элементы беседы в рассказ или объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и подведение учащихся к самостоятельным выводам. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с учениками не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем. Беседа наиболее эффективна для:

- подготовки учащихся к работе на уроке;

- ознакомления их с новым материалом;

- систематизации и закрепления знаний;

- текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Существует несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными или практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

Контрольно–коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами.

Лекция– монологический способ изложения учебного материала. Она отличается: а) более строгой структурой, б) продолжительностью и логикой изложения учебного материала, в) обилием сообщаемой информации, г) системным и научным характером освещения знаний. Лекция предполагает изложение объемного материала, фактов, объективных связей между явлениями, а также краткий вспомогательный диалог. Лекция представляет собой органическое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащихся в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное учебное занятие. Технология лекционного метода предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, резюме и краткий анализ литературы. Развивающий эффект лекции состоит в вовлечении учащихся в поток логического мышления. В воспитательном смысле лекция формирует устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умения ставить вопросы и проводить доказательство. Лекционная методическая система используется в работе с учащимися, готовыми в физиологическом, психическом и интеллектуальном отношениях к сравнительно длительному напряжению. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться при:

- изложении и изучении нового материала;

- повторении пройденного материала; такие лекции называются обзорными и проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изучаемого материала.

Условиями эффективности школьной лекции и требованиями к работе учителя выступают:

- составление учителем детального плана лекции;

- сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

- краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

- логические связи при переходе от одной лекции к другой;

- проблемность и эмоциональность изложения;

- живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

- контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

- многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

- оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

- выделение (задиктовка) того, что следует записать;

- использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

- сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочно-модульного изучения учебного материала.

Работа с учебником и книгой– важнейший метод обучения, главное достоинство которого заключается в предоставлении ученику возможности многократно обрабатывать учебную информацию в индивидуальном темпе и в удобное время.

Основные приемы работы с книгой:

- Конспектирование –краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста.План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озагллавить каждую часть.

- Тезирование –краткое изложение основных мыслей прочитанного.

- Цитирование –дословная выдержка из текст а. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование –написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки –сбор сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

- Составление формально-логической модели –словесно-схематическое изображение прочитанного.

- Составление схематического тезауруса –разработка словаря или упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей –выделение сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

- Библиография –составление списка литературы по проблеме с указанием выходных данных изданий.

Этап восприятия учебного материала включает в себя группу наглядных методов, действующих на визуальной и звуковоспроизводящей основе. Обладая относительной самостоятельностью, эта группа методов чаще всего используется как вспомогательная, углубляющая и расширяющая познание в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы.

Иллюстрациякак способ обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания у учащихся с помощью средств наглядности четкого и ясного образа изучаемого явления. Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, его структуры, связей для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для аналитической мыслительной деятельности учащихся и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюстрации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи, произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Развивающий эффект иллюстрации связан с активизацией деятельности процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем злоупотребление педагогом иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов учащихся. Воспитательное значение использования иллюстративного материала состоит в формировании у учащихся визуальной и слуховой культуры.

Демонстрацияявляется способом обучающего взаимодействия педагога с учениками на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие учащимися сложных явлений действительности вих динамике, во времени и пространстве. С ее помощью расширяется кругозор обучающихся, облегчается процесс усвоения знаний. Обеспечение первичного восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов в природе и обществе. Демонстрация применима в работе с учащимися любого возраста. Она включает в свою структуру обязательное собеседование по поводу воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний учащимися.

Проблемная ситуациякак метод обучения используется для осуществления проблемного обучения. Проблемная ситуация создается с помощью методов проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского,которые входят в классификацию методов, разработанную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным (см. п. 9.2.). Проблемная ситуация возникает в связи с постановкой перед обучаемыми учебно-познавательной задачи, требующей для своего решения мобилизации опорных знаний, повышенной активности мыслительных способностей обучающихся. Главная функция проблемной ситуации состоит в том, чтобы обеспечить не только знаниевое (когнитивное), но и деятельностное овладение учащимися учебным материал