Развитие отечественного образования и педагогической мысли с 1917 до середины 30-х гг. (деятельность С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко)

История отечественной школы и педагогики советского периода крайне драматична и противоречива. Движение образования по восходящей линии происходило в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, слабого использования опыта российской и зарубежной педагогики. В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и её интересы обществу. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Сомневающихся уничтожали или заставляли молчать.

В 1917 году пришедшие к власти большевики намеривались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП(б): Н.К.Крупская, А.В. Луначарский, М.Н.Покровский.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933 гг.).

Первый Нарком просвещения. Занимался пропагандой идей коммунистического воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека, прежде всего, в интересах общества. Вскоре после октября 1917 года началось разрушение существовавшей ранее в России системы образования. Закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков, религии. В 1918 году выходит ряд документов, которые должны были стать законодательной базой реформы школы: отделение церкви от государства и школы от церкви; о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке; о введении во всех типах школ совместного обучения. В 20-х годах дореволюционная система школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе"(1918г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями:

5 лет обучения

4 года обучения.

Провозглашались: право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения; равенство в образовании женщин и мужчин; школы родного языка, безусловность светского образования; обучение на основе соединения обучения с производственным трудом.

В эти годы проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводилось трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система Опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Но одновременно с этим школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было купить за большие деньги. Для учеников не хватало чернил, бумаги. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Разрушалась сложившаяся сеть учебных заведений. В первые годы гражданской войны была объявлена компания по ликвидации неграмотности (Н.К.Крупская), т.к. к 1917 году Россия была страной массовой неграмотности. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности. Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, введена плата за обучение. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Во второй половине 20-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное) обучение. Продолжали свою работу опытно-показательные учреждения, которые возглавляли опытные педагоги: С.Т.Щацкий (Первая опытная станция), Н.И.Попова (Вторая опытная станция) и др. ОПУ стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ. Была организована программно-методическая работа, и в результате создаются общеобразовательные планы школы на основе принципов комплексного построения учебного материала по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам. Ценны были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму, схоластике традиционной школы, стремления поощрять познавательную деятельность учащихся путем активной трудовой, исследовательской деятельности и др.

Опытную проверку прошли несколько систем обучения и типов учебных заведений:

Девятилетняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4);

Девятилетняя школа с уклонами

Девятилетняя фабрично-заводская школа.

При этом стремились учесть условия региона, особенности контингента учащихся и др., но в целом существенного повышения эффективности обучения не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Коллективизм и самоуправление вырождались в конформизм, манипулирование детьми.

Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939 гг.).

Н.К. Крупской принадлежит множество статей и брошюр по вопросам трудового и политехнического обучения, политического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

В 1922 году по инициативе Н.К. Крупской была создана общественно-политическая организация детей - пионерская организация. Построенная отчасти на идеях скаутизма, она преследовала идеологические цели политического воспитания молодого поколения в духе коммунистических идей.

В 1931 году было принято постановление о начальной и средней школе, где констатировался слабый уровень подготовки учащихся и намечался переход на предметные программы. Постепенно улучшается качество обучения. Это стало возможным благодаря созданию устойчивой системы школьного обучения с преемственными ступенями. Четкая организация и стабильные программы способствовали выходу образования из кризиса. Сильные стороны реформы 30 -х гг. в создании стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярном предметном обучении, едином режиме занятий, введении стандартных программ, учебников. Однако реформа несла и отрицательные стороны: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания, организации учебного процесса, отказ от дифференциации обучения.

К концу 30-х гг. в городах было организовано всеобщее семилетнее обучение. В учебных заведениях насаждался дух казармы, было упразднено самоуправление, сокращалось трудовое обучение. Упразднена система ОПУ. В годы репрессий многие из талантливых ученых и педагогов были отстранены от научной и педагогической деятельности, часть их них были уничтожены физически.

Первая половина 40-х годов характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы. В эти годы сложилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х годов, в целом являясь, как бы там ни было, одной из лучших в мире.

Попытки реформирования образования в России, начавшиеся в 90-е годы, пока явно положительных результатов не принесли. Их целесообразность и эффективность предстоит оценить педагогике XXI в.

15. Подходы к воспитанию и обучению в совр. педагогике. Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. Чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно".

В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.

М. М. Бахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя". Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее.

Активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии [1]. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.