Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

Сегодня мы располагаем целым арсеналом всевозможных педагогических технологий. Человечество научилось эффективно дифференцировать и специализировать любые педагогические процессы: по уровню физического и интеллектуального развития, социальному и национальному признаку, по интересам и потребностям личности. Педагогическая деятельность стала занятием профессионалов, проходящих специальную длительную подготовку. Как механизм рефлексии общества над реалиями социализации возникла педагогическая наука, представляющая в настоящий момент довольно разветвленную область знания. Накоплен обширный материал, позволяющий обнаружить определенную логику, общие и специфические тенденции в развитии мирового педагогического опыта.

Оглядываясь назад, нельзя не задаться вопросом: как же человечество «умудрилось» превратить идею о Школе радости в учреждение, где, по меткому замечанию одного из мыслителей, учителя отвечают детям на вопросы, которые они не задают. Думается, одна из причин тому – постепенное отчуждение большей части людей от смысла педагогических процессов, направленных изначально на воспроизведение «человеческого качества», но постепенно превратившихся в производство, работающее на достижение чисто количественных показа­телей. Многие ли задумываются над истоками образовательных традиций, которым слепо следуют каждый день? Догадываются ли родители, в соответствии с какими закономерностями происходит развитие их ребенка? Каждый ли учитель в состоянии точно сформулировать цель своей профессиональной деятельности? Какая часть цивилизованного человечества осознанно воспринимает информационно-формирующее влияние Вселенной и может с ним взаимодействовать?

Педагог, став дипломированным специалистом-профессионалом, и в конце XX в. остался все тем же «рабом, ведущим ребенка». Рабом в смысле своей несвободы в деле созидания Человека, несвободы, обусловленной рамками государственной политики, социальным заказом общества. По мере развития цивилизационных процессов возрастает функциональная специализация, в том числе и в педагогической среде. Ученый, методист, учитель-практик выполняют разную работу. В силу этого в реалиях обучения-воспитания раздельно существуют научные теории, технологии, построенные на определенных закономерностях взаимодействия с человеком, практические способы, которыми на ощупь продолжает пользоваться учитель, косные традиции «здравого смысла».

Еще одна характерная черта репродуктивно-педагогической цивилизации – монополия на информацию со стороны отдельных социальных групп, использование обучения как средства селекции, искусственного блокирования по отношению к части населения процесса развертывания «человеческого качества» во всей его полноте. Вместе с тем проявляется забота о поддержании этнически обусловленных образовательных моделей, демонстрирующих разнообразие возможных для человечества путей познания Мира и себя в этом Мире.

Несмотря на колоссальный опыт, аккумулированный на протяжении двух названных выше цивилизаций, мировое педагогическое сообщество в целом оказалось не готовым к положению, которое начинает складываться на рубеже XX и XXI столетий, ибо оно по многим параметрам качественно отличается от социокультурной и образовательной ситуаций предшествующих веков.

Прежде всего меняется ценностно-смысловое понимание сути педагогических процессов, поскольку стало неясно, что же репродуцировать. В постоянно меняющемся мире, при существующей динамике социальных условий, в ситуации экологического кризиса и необходимости формирования глобального мышления речь идет уже не о передаче опыта, а о необходимости обеспечить выживание человечества. Сегодня это представляется возможным лишь в процессе совместного переосмысления «отцами» и «детьми» прошлого опыта и создания нового в системе отношений, построенных по принципу ценностно-смыслового равноправия.

На основе интегрированного знания о человеке уже в обозримой перспективе может быть предложена стратегия воспитания и обучения, основанная не на «линейном», сугубо дидактическом представлении о развитии ребенка, подростка, юноши, взрослого, а на объемном системно-целостном видении внутренней природы этого развития в контексте глобально понимаемой экологии как науки о Доме человечества. Мы становимся свидетелями того, что по мере роста уровня сформированности общественного сознания меняется образ педагогической науки. Выйдя когда-то из недр философии, она вновь готовится стать философской областью знания, по сути, начиная новый виток своего исторического существования.

Названные выше явления свидетельствуют о том, что внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны. Надо сделать шаг вперед, в следующую цивилизацию, которую условно назовем креативно-педагогической. Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в систе­ме «Человек-Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасильственные способы решения конфликтов разного уровня в системе «Человек – Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек – Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое сообщество; взятое в целом. Таким образом произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педагогике Бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардинальной перемены профессионально-педагогических установок и стереотипов. открытия иных смыслов деятельности учителя практика. Предстоит ревизия всех ныне сосуществующих моделей образовательных систем по критерию «человечности».

Сохранив «в снятом виде» возможности, открытые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с Природой, Космосом, другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с Миром. Безусловно, все перечисленное поведет к кардинальному пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках станет своего рода путеводной звездой то, что сегодня называют педагогической парадигмой, формирование которой происходило и происходит по мере освоения человеческими сообществами различных способов взаимодействия с миром и которая объединяет онтологический и индивидуальный аспекты педагогического мышления и поведения. На сегодняшний день можно обозначить, по крайней мере, три основных способа бытия в реалиях обучения-воспитания, прямо зависящих от мировосприятия и миропонимания учителей. Ни один из них не лучше и не хуже другого. Речь идет о разном качестве восприятия педагогических объектов, понимания их сущности, построения учебно-воспитательных процессов.

Начнем наш анализ с научно-технократической парадигмы, пожалуй, наиболее привычной и понятной современному человеку. Она сформировалась в профессиональном сознании и поведении как производная от наблюдаемых фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий, В основе данной парадигмы лежит представление об истине, доказанной конкретным, научно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для профессионала, руководствующегося этой парадигмой, главной ценностью является «точное» знание, а нормой – соблюдение четких правил передачи его ученику. Для учителей этого типа с давних времен актуален девиз «знание – сила», а критерием истинности знания служит только практика,

В научно-технократической парадигме любой результат учебно-воспитательного процесса может быть оценен в системе «да – нет» «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «владеет – не владеет». Здесь всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитанности. Понимание качества человека в данной плоскости сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнить определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственно-общественном уровне.

Ценность конкретного индивида определяется по принципу: больше – меньше, лучше – хуже, сильнее – слабее, что порождает в стенах учебно-воспитательных учреждений атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, т.е. отношения неравенства людей «по определению свыше». Выбор, который делается преподавателем в этой ситуации, как правило, в пользу «сильного». В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагностики, конкурса, тестирования находился «в форме».

Неравенство воспроизводится в системе «взрослый – ребенок», «учитель – ученик». Поскольку носитель эталонного знания или поведения – это всегда взрослый, взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это ни происходило. Субъектом такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина. Знание возникает лишь на стороне субъекта. Различными могут быть и методики – от чисто репродуктивных до интерактивных, но смысл действий остается общим: найти алгоритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» нормативное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспечить наиболее полное и точное его воспроизведение.

Несмотря на все усилия и ухищрения, утечка информации, ее уменьшение, искажение, которое сродни эффекту «испорченного телефона», здесь неизбежны. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного. На уровне философско-педагогического сознания в анализируемой парадигме фигурирует «любовь к науке и знанию». А вот любовь к ребенку – оказывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требовательность ее вполне заменяют,

Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь в границах принятых установок, стандартов и нормативов. Равенства как такового не существует, поскольку все постоянно сравниваются друг с другом по тем же параметрам. Поэтому закономерно, что тот пласт общественного сознания, который подчиняется правилам технократического бытия, сопротивляется знаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим под сомнение эти правила.

Научно-технократическая парадигма изначально построена в логике недоверия к равенству познавательных возможностей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образования, его тупиковых форм. При этом проверка «соответствия» нормативу производится, как правило, без учета того, созданы ли условия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретного человека. Нормы регуляции взаимоотношений в рамках технократической логики лежат в сфере внешнего закона, в значительной степени снимая с учителя груз ответственности за позицию по отношению к оценке учащегося, а с учащегося – по отношению к качеству его знаний.

Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида, именно ей мы обязаны многими продуктивными педагогическими технологиями и интересными формами работы. К ним относятся письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и программирование, компь­ютерные игры, опорные конспекты и многое другое, что помогает упорядочить сложные педагогические процессы, оценить их количественно, установить обратную связь.

Исторически значительно раньше научно-технократической начала складываться парадигма гуманитарная, центром которой становится процесс нахождения каждым человеком Истины, т.е. путь познания. Главной для профессионала здесь становится вовлеченность ученика в процесс поиска. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу уже иной, а именно: «Познание – сила!». Особое значение приобретает индивидуализированное, субъективированное знание, у которого всегда есть свой автор. Педагогический процесс, согласно этой парадигме, выстраивается по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в системе «да – да».

Одна из основных ее установок – ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А. Коменского «учить всех всему». Подобный подход обусловливает иную шкалу измерений качества педагогической деятельности, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманитарной парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи и многих других.

Гуманитарная парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со-творчества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие или отрицательные учебные показатели не становятся основанием для суждения о нормативных качествах человека. Зато они используются как точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманитарной парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого как минимум нужно уметь видеть и слышать другого. Искажение педагогических процессов возникает здесь не на содержательно-информационном, а на смысловом уровне. Преимущество гуманитарного способа педагогического бытия в том, что учитель получает возможность все время обогащаться, профессионально вза­имодействуя с учеником.

В гуманитарной парадигме любовь к человеку, к ребенку – атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставших ныне классикой, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?». Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г. Песталоцци, Я. Корчак, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский...

Третья педагогическая парадигма, которую на самом деле следовало бы поставить первой, выводит нас в плоскость не совсем привычную, и говорим мы о ней лишь в той мере, в какой может говорить человек, глядящий на нее как бы «извне». Ее мы назовем эзотерической, т.е. тайной, скрытой, предназначенной для посвященных. Сравнивая западный и восточный метод мышления, один из представителей эзотерического знания Раджниш говорил: «Западный метод, называемый «логика», исследует истину посредством мышления... Путь, который мы называем «опыт» или «мудрость», раскрывает все вещи за один раз, подобно вспышке молнии, в результате чего истина проявляется такой, какой она есть, в ее тотальности, не оставляя места для изме­нения» (Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация Абсолюта. М., 1993. С. 11).

Педагог, живущий в эзотерическом измерении, это собственно уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинно Учитель. Он исходит из того, что Истина неизменна и вечна. Учение – путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический процесс – это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истине, в результате которого рождается понимание того, что «осознание – сила». Причем происходит это, по определению Н.К. Рериха, через «удар просветительный». В эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной.

Данная логика работы с Учеником не предполагает динамики научных представлений или отвлеченных знаний. Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний. Поскольку Истина уже существует и она неизменна, ее не нужно докапывать, к ней можно лишь «прорваться» через откровение, в состоянии, определяемом по разному: просветление, «эврика», выход в сверхсознание, инсайт. В традициях эзотерической парадигмы идет работа по изменению «человеческого качества», извлечению природной сущности из-под покрова личности, сформированной с помощью социальных механизмов.

Цикл поиска и подготовки Ученика – это кропотливая, «штучная работа», требующая многолетней постепенной перестройки внутренней природы человека. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил Ученика. Это предусматривает полное добровольное подчинение наставнику. В эзотерической подготовке обязателен этап послушничества, во время которого в полном молчании Ученик обязан лишь стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословно выполнять все указания Учителя. В эзотерической парадигме происходит «исчезновение» оценочного аспекта в привычном для педагога понимании, поскольку исчезает объект оценки – личность. Растворяясь в других, она становится частью единого целого. Критерии поведения перемещаются в область того, что принято называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу надчеловеческого, в область космической этики.

Эзотерическая парадигма была известна древним цивилизациям Египта, Вавилона, Индии, Америки. На ней была основана школа Пифагора. Тибетские ламы, православные святые, старцы, носители духовных традиций владели эзотерическими техниками, в большинстве своем скрытыми от непосвященных. Некоторые из ее приемов отчасти известны нам по упражнениям аутотренинга, нейролингвистическому программированию, дыхательным методикам и др.

Предложенный вариант подхода к рассмотрению педагогических феноменов прошлого и настоящего дает, как мы надеемся, своего рода ключ к решению проблемы формирования гуманистической культуры современного учителя, ее многомерного видения, понимания ее реальностей.

Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы

// Педагогика. – Москва. 1995. – № 6. – С. 84 –89

Корнетов Г.Б.

Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

На рубеже 80 – 90-х гг. XX в. в нашей стране произошел переход к вариативному образованию, была провозглашена свобода педагогического творчества, теоретической разработки проблем воспитания и обучения. На учителей и воспитателей, методистов и управленцев, студентов, аспирантов, преподавателей обрушился поток отечественных и зарубежных систем, технологий, методик. Оценить их адекватно можно, лишь отказавшись от вер в существование единственно правильной всегда. везде и для всех модели образования.

Возникает вопрос: чему в конкретных ситуациях следует отдавать предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Диалектика», «Развитие», «Одаренный ребенок», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори или С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, школе самоопределения А.Н. Тубельского, адаптивной – Е.А. Ямбурга, школе завтрашнего дня Д. Ховарда, опорным конспектам В.Ф. Шаталова или методу проектов и т.д.? Чтобы ответить на этот вопрос, недостаточно определить уровень квалификации педагогов, особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и государства, его финансовый и материально-технический потенциал. Необходимо уметь проникать в подлинное содержание систем, технологий, методик, которые могут быть использованы для конструирования пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы

Предлагаемая статья имеет своей задачей помочь читателю выработать систему координат, позволяющую ориентироваться в многообразии технологий и методик, идентифицировать их с традициями, уходящими своими корнями в глубь столетий.

Функцию ориентиров здесь помогут выполнить базовые модели, которые абстрагированно выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Эти модели представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов реально существующих феноменов. Модель фиксирует остов явлении и процессов, освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов. Совокупность базовых моделей позволяет типологизировать. выявлять фундаментальную общность, которая затушевывается многообразием различий.

Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей. Так, Ш.А. Амонашвили (Размышления о гуманной педагогике. М, 1996) выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Авторитарно-императивный подход базируется на незыблемых педагогических установках, нивелирующих индивидуальность отдельного ребенка, подчиняет активность детей в ходе их обучения и воспитания целям и воле взрослого, отчуждает от участия в процессе организации собственного образования, превращает вопрос дисциплины (послушания и прилежания) в главную проблему, порождает по отношению к детям насилие. Гуманный подход стремится превратить ребенка в сотворца собственного развития, в сотрудника учителя, дать простор для раскрытия его истинной природы. Таким образом, Ш.А. Амонашвили противопоставляет авторитарно-императивную и гуманную модели образовательного процесса, оценивая первую как безусловно негативную, а вторую как безусловно позитивную.

Иную типологию предлагает Е.А. Ямбург (Школа для всех. М., 1996). Он указывает на наличие парадигм когнитивной и личностной (аффективно-эмоционально-волевой) педагогики. Первой соответствует модель, которая сконцентрирована на интеллектуальном развитии, сквозь его призму рассматривая практически все основные проблемы обучения и воспитания. Второй соответствует модели, в рамках которой центр тяжести переносится на эмоциональное и социальное развитие. Сам Е.А. Ямбург, предостерегая от абсолютизации и крайностей каждой из этих парадигм, хотя и говорит об их «разнонаправленности», не противопоставляет когнитивный и личностный подходы и призывает к их комбинированному использованию.

Еще один вариант типологии предложила И.А. Колесникова (Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6). Она отмечает, что просматриваются три основных способа бытия в реалиях образования, которые могут быть представлены эзотерической, научно-технократический и гуманитарной парадигмами. Модель образования в рамках эзотерической парадигмы направлена на приобщение ученика к Истине, которой в принципе невозможно научить. К ней можно лишь «прорваться» через откровение, беспрекословно следуя указаниям наставника, который руководит физической и духовной подготовкой ученика. Научно-технократическая парадигма, построенная в логике недоверия к равенству познавательных возможностей учащихся, конструирует образовательный процесс таким образом, чтобы, упорядочив его и установив обратную связь, обеспечить с максимально возможной точностью «введение» нормативного содержания в сознание и поведение ребенка. Гуманитарная – выражает особенности модели образовательного процесса, выстраиваемого по принципу диалога, богатого импровизацией. Для нее центральной является проблема вовлечения в самостоятельный поиск Истины, которая не имеет однозначного нормативного определения. Хотя И.А. Колесникова и пытается показать, что все названные ею парадигмы имеют определенные достоинства, однако не разделяет стремления Е.А. Ямбурга сочетать сильные стороны каждой из них.

Рассмотренные здесь типологии универсальны, Их можно использовать при осмыслении педагогических феноменов прошлого и настоящего вне контекста исторических эпох и культур. Они не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывая различные грани педагогической реальности и никогда не исчерпывая ее полностью. Возможно построение подобных типологий и на иных основаниях.

Образование как целенаправленно организованный процесс развития человека невозможно без определения целей воспитания и обучения, без специального взаимодействия участников этого процесса, которое направлено на достижение поставленных целей с помощью специальных средств. Именно поэтому в качестве универсальной можно рассматривать типологию базовых моделей, учитывающую источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получа­емый результат.

В контексте указанного подхода все многообразие систем, технологий, методик может быть сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки. Данные термины не имеют оценочного значения, а лишь отражают сущность базовых модификаций. При этом под «педагогической парадигмой» понимается совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики более или менее детализированную цель образования определяет сам педагог. При этом он исходит из государственных установлений, личных представлений о том, какие качества и свойства должны быть сформированы в первую очередь, какими ученик должен обладать знаниями, умениями, навыками, каковы должны быть мотивы его поступков, каким нормам и правилам поведения он должен следовать.

Эффективность образования зависит от того, насколько педагогу удается учесть половозрастные, социальные и индивидуальные особенности детей, наличный уровень их развития, имеющийся жизненный опыт, сложившиеся интересы. Он не может ограничиваться «абстрактно сформулированными» целями обучения и воспитания, а должен всякий раз уточнять их, наполнять конкретным содержанием. Сколь бы существенно он ни корректировал при этом цели образования (вплоть до полного отказа от первоначального замысла), в конечном счете они всегда детерминируются императивами, лежащими вне ребенка.

Данное обстоятельство проистекает из установки, согласно которой люди, чтобы полноценно жить в обществе, должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли. А для этого им необходимо соответствовать неким идеальным представлениям о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, созданные предшествующими поколениями. Это рождает убеждение в том, что педагог (государство, общество) всегда лучше знает, каким должен быть ребенок. Сформулировав цели воспитания и обучения, учитель конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы его самостоятельной активности в образовательном процессе.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики такое взаимодействие принимает форму прямого воздействия, в ходе которого учитель оказывается субъектом, а ученик – объектом. Педагог не скрывает свою позицию ведущего, открыто предъявляет ее воспитаннику, который обязан быть ведомым.

Это обстоятельство определяет авторитарный характер рассматриваемой парадигмы. Ее авторитарность является производной от позиции наставника в образовательном процессе. Она состоит не в некой изначальной насильственности и жесткости, не в подавлении самостоятельности, а в открыто прокламируемом авторитете учителя как руководителя и организатора. Наиболее продуктивно действует тот воспитатель, который стремится сделать ребенка союзником, обеспечить добровольное принятие им своего авторитета, убедить в необходимости следовать предписаниям, заинтересовать в достижении поставленных целей.

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать, когда не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с учеником на иных началах, тем более что авторитарная модель потенциально несет в себе возможность таких перемен. Это резко снижает эффективность воспитания и обучения. Главной причиной столкновения становится рассогласование целей, ибо «естественные» жизненные цели ребенка во многих случаях изначально не совпадают с теми, которые выдвигает учитель. Это столкновение потенциально заложено в авторитарную модель и постоянно актуализируется в практике ее использования.

Данное обстоятельство осознавалось многими идеологами авторитарной педагогики. Например, И.Ф. Гербарт, который выдвинул классическое обоснование рассматриваемой модели образовательного процесса, придавая огромное значение роли надзора, контроля и принуждения, разработал теорию интереса и считал, что, лишь пробуждая в ребенке интерес и опираясь на него, учитель может наиболее эффективно реализовывать свои цели.

Другая проблема, имманентно присущая авторитарной модели, связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя. В результате воспитанник как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, а это препятствует формированию способности жить в условиях свободы. Тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных к этому людей тяжким бременем. Указанная проблема не вписывается в стиль жизни обществ традиционного или тоталитарного типа, хотя и ставится в их рамках. Особую остроту она приобретает лишь в обществах либерально-демократических.

Авторитарная модель педагогически организованного процесса обеспечивает приобщение к тому содержанию образования, нормативный характер которого определяется уровнем развития и культурными достижениями конкретного общества. Авторитарная педагогика направлена на подготовку к выполнению определенных социальных функций, что осуществляется в ходе овладения способами деятельности, нормами поведения, системами ценностей.

Сама по себе авторитарная модель не является ни плохой, ни хорошей. Все зависит от ситуации, от того, для решения каких задач и с помощью каких средств она применяется. Данная модель позволяет четко планировать, контролировать н отслеживать процесс развития ребенка, способствует овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, насколько он сам пришел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир деятельности и общения, обеспечивает социализацию ребенка и руководство ею. Именно это обстоятельство во многом объясняет тот факт, что массовое образование во всем мире базировалось и базируется на парадигме авторитарной педагогики. Вместе с тем она несет в себе интенцию, порождающую сопротивление педагогическим усилиям воспитателя.

Осознание проблем и противоречий авторитарного подхода к образованию, стремление сконструировать такую его модель, которая позволяла бы реализовывать педагогические цели, направлять в соответствии с ними развитие ребенка, но исключала бы столкновение воль наставника и ученика, преодолевала рассогласование их целей без насилия и привела к появлению парадигмы манипулятивной педагогики. Ее развернутое обоснование без использования самого термина дал Ж.-Ж. Руссо. Излагая свою теорию естественного воспитания, он писал о том, что воля взрослого, с которой ребенок сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, спокойно принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Здесь учитель определяет цель развития ребенка в том же алгоритме, что и авторитарный педагог. Хотя при этом он значительно более последовательно и полно старается учесть индивидуальность каждого, концентрируя внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения.

Воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволила бы не предъявлять цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия, не демонстрировать руководящую позицию ведущего. Он старается взаимодействовать с ребенком опосредованно, создавая специальную среду, стремясь слиться с ней, программирует развитие воспитанника, обеспечивает реализацию определенных им целей образования. Педагог скрыто возбуждает у него намерения, направляющие активность в русло, соответствующее тем целям, которые часто не совпадают с актуально существующими желаниями ученика, однако при этом у него все-таки создается иллюзия самостоятельности и независимости.

В контексте манипулятивой модели образования ребенок оказывается объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем, и субъектом, поскольку субъективно действует самостоятельно. Так предотвращается рассогласование целей участников образовательного процесса, столкновение их воль, целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения.

Наиболее известный пример манипулятивной педагогики – опыт М. Монтессори, которая стремилась организовать развитие ребенка посредством включения его в деятельность с помощью своих дидактических материалов, Они становились элементами окружающей его среды, Вмешательство воспитателя было минимальным, хотя никогда полностью не исключалось. Девизом системы был лозунг: «Помоги себе сам».

Парадигма манипулятивной педагогики, элементы которой прослеживаются на протяжении тысячелетий, несмотря на апробированную историей эффективность, никогда не была основой массовой практики образования. Это определялось целым комплексом причин. К их числу относятся высокие требования, предъявляемые к педагогу, его уровню подготовки, профессионализма, способности проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его индивидуальность, сконструировать развивающую и образовательную среды Использование манипулятивной модели во многих случаях крайне затруднительно в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является классно-урочная система. Манипулятивное образование, как правило, требует предельно насыщенной воспитывающей и обучающей среды. А это невозможно без соответствующего финансового обеспечения (например, полный комплект дидактических Монтессори-материалов на мировом рынке стоит не менее 30 тыс. долларов).

Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации воспитания и обучения, повышения эффективности образования в целом. Однако она не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные. Возникает вопрос: а можно ли вообще таким образом организовать процесс образования, чтобы оба его <