Теоретическая модель социализации личности как педагогической системы

5. СОВРЕМЕННЫЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Социализация личности представляет собой сложный, многопла­новый и противоречивый процесс взаимодействия общества и личности. Поэтому не случайно эта проблема издавна была в цен­тре внимания философии и социальной психологии. Однако иде­ологическим стержнем концепции социализации нередко выступа­ло стремление теоретически обосновать и реализовать на практике различные социальные механизмы этого процесса, особую роль определенным образом организованной среды и специфику инсти­тутов общества в странах с разной социально-политической ори­ентацией.

Диалектико-материалистическая концепция соци­ализации в философии и социальной психологии исследовала со­циализацию как целостный и универсальный процесс в единстве фило- (формирование родовых свойств человека) и онтогенеза (формирование конкретного типа личности).

Исследователи М. В. Демин, Н. П. Дубинин и А. Ф. Полис рас­сматривают социализацию как процесс социальной эволюции че­ловека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологическо­го. Такой подход вполне правомерен, так как человек детермини­рован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окру­жающим миром, и социализация проявляется весьма многообразно.

Первый уровень: «организм — окружающая среда». В качестве примера можно сослаться на многочисленные медицинские дан­ные, которые свидетельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматических заболеваний являются много­численные конфликты в социальной среде (в семье, трудовом кол­лективе, сфере общения, досуга, в транспорте и т. д.). Иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень социализации: «субъект - объект», то есть вза­имодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня является овладение ребенком речью как общественным средством коммуни­кации. С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, к его духовной культуре. Но речь — одновременно и продукт теоретической деятельности — «когда возникает отвлечен­ное речевое мышление, оно тоже может совершаться лишь на основе овладения человеком общественно выработанными обобще­ниями — словесными понятиями и общественно же выработанны­ми логическими операциями» [Леонтьев А.Л. «Проблемы развития психики).

Наконец, третий уровень, это высший уровень, социализации: «личность — общество». Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На его основе складываются моти­вы поведения, установки, которые личность должна усваивать, что­бы существовать в данном обществе. Так, Б. Г. Ананьев относит социализацию «ко всем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в раз­личные системы социальных отношений, институтов и организа­ций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т. п.»

Б. П. Парыгин рассматривает социализацию как весь много­гранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя биологические предпосылки и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и «предполагающее: социальное по­знание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязан­ностей и т.д.» [Основы социально-психологической теории].

Исследование этого уровня социализации вызвало особенно рез­кие расхождения диалектико-материалистической концепции с другими, развивающимися преимущественно в западной филосо­фии и социальной психологии. Большое число статей, монографий, диссертационных исследований в рамках этой концепции доказы­вали «несостоятельность попыток решить проблему взаимоотноше­ния личности и общества в рамках буржуазного мировоззрения». В подавляющем большинстве работ открыто подчерки­валось превосходство коммунистического воспитания с его гло­бальной направленностью на коллектив и, якобы, бессилие буржу­азной социализации, которая культивирует «социальное принуж­дение» и пассивное подчинение личности стандартам общества.

Но, к счастью, в самом советском обществе к концу 70-х годов накапливалась «критическая масса» деиндивидуализации социаль­ной жизни. Все большее число людей приходили к осознанию противоречий между ценностями, утверждавшимися в програм­мных документах партии, и реальными жизненными ценностями. Это предопределило в обществознании в целом, и в частности в философии и социальной психологии, усиление интереса к проблемам личности. Но главное — философская мысль и социальная психология стали обращаться к проблеме со­циализации уже как к явлению, достойному анализа с позиций марксистской методологии. В это время делаются попытки дать доказательное разграничение категорий «человек», «личность», «ин­дивидуальность», рассмотреть некоторые аспекты советского образа жизни как фактора становления личности.

Несомненную значимость представляли работы философов и социальных психологов конца 70-х — начала 80-х годов, посвящен­ные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности процесса ее становления.

К сожалению, многочисленные работы в рамках диалектико-материалистической методологии представляли формирование лич­ности как результат внешних социально-экономических, морально-политических воздействий и внешних обстоятельств. Следовательно, в самом процессе формирования личности главное внимание обращалось на то, чтобы оградить, уберечь воспитанника от дурных влияний и специально организовывать продуктивные, внешние влияния. Но в таком случае упускалось из виду своеоб­разие самой личности. Ведь если у человека отсутствует по от­ношению к внешним воздействиям избирательность, определенная сопротивляемость или простое приспособление, то, как отмечал С. Л. Рубинштейн, такая только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту личности.

Поэтому весьма ценно, что в отечественной философии и пси­хологии одновременно складывалась (очень важная для концепции социализации) фундаментальная идея о личности как об инди­видуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К. А. Абульхановой-Славской, основывается на тео­ретическом наследии С. Л. Рубинштейна. Нисколько не умаляя значение внешней составляющей личной жизни человека, она утверждает, что личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проб­лемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как лич­ность — это всегда субъект жизнедеятельности. «Понятие субъекта не просто означает того, кто действует, сознает, относится и т. д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направ­ленность, и социальная сущность сознания, действий, отношений». Иными словами, как считает К. А. Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, сколько то, что для него лично актуально и значимо.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической концепции социализации занимают теоретические работы И. С. Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возмож­ность определиться в одном из сложнейших и принципиальных вопросов — в вопросе о соотношении процессов целостного фор­мирования личности. И. С. Кон утверждает: «Многозначный тер­мин „социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Соци­ализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» (Социализация личности).

И. С. Кон убедительно обосновывает взаимообусловленность процессов развития, социализации, воспитания, образования и автономизацию процесса социализации. Причем по мере развития общества, возрастания степени его индустриализации и урбаниза­ции увеличивается число институтов и агентов социализации, воз­растает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Эта тенденция не может не пугать «доктринеров от педагогики», которые, провозгласив «системность» и «комплексность» воспи­тания, стремятся организовать жестко управляемую воспитатель­ную систему, которая охватывала бы своим влиянием все стороны жизни детей. В таком подходе нетрудно заметить яркое проявле­ние черт тоталитарного сознания, с которым И. С. Кон достаточно убедительно борется. «В реальном процессе социали­зации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир». Такое акцентирование ценности индивидуально-личностного начала в процессе социализации не могло не войти в противоречие с официозом в социально-психологической науке и реальной жизни, который навязывал всестороннее развитие лич­ности как состоявшееся в условиях развитого социализма.

Новые философские и психологические идеи бесспорно давали ориентиры мыслящим людям, связанным с воспитанием детей, и подготовили созревание в недрах тоталитарной педагогической культуры новой парадигмы педагогики.

Кроме того, И. С. Кон явился блестящим популяризатором взглядов известного американского этнографа Маргарет Мид. Ее учение о взаимосвязи темпов общественного развития и характера межпоколенных отношений, которая отражается в господствующем типе семейной организации, сыграло важную роль в осмыслении педагогических основ процесса социализации.

М. Мид различает в истории человечества три типа обществ:

· постфигуративные, где дети учатся главным образом у своих предк­ов;

· кофигуративные, где и дети, и взрослые учатся прежде всего у своих сверстников и современников;

· префигуративные, где не только дети учатся у своих родителей, но и взрослые - у детей.

В наши дни, по мнению М. Мид, общество, несомненно, приобретает черты префигуративного: темп общественного развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт или недостаточен, или даже вреден, так как мешает смелым и прогрессивным решениям совершенно новых проблем. Например, переход на рыночные отношения – неготовность ориентироваться в рынке труда. Срабатывали стереотипы доперестроечной профессиональной подготовки, т.е. стремление сохранить привычное место работы даже при низкой оплате.. Срабатывает инерционный мотив поведения – боязнь перемен и риска в непрогнозируемой ситуации рыночных отношений.( что нередко приводит к падению родительского авторитета в глазах подростков) Подростки –наоборот – возможность заработать ( что в наше время осуждалось (спекуляция). Или, большинство профессий, получаемых сегодня в профессиональный учебных заведениях молодыми людьми, остаются невостребованными, поэтому приходится самому ориентироваться в жизни и на рынке труда.

Коренное изменение самой природы межпоколенных отношеий диктовало необходимость пересмотра организации этих отношений, а это значит — и теоретических концепций социализации и воспитания.

Отечественная социальная психология (даже в рамках диалектико-материалистической методологии) уже в 70-е годы делала остаточно убедительные попытки объяснить механизм социализации. В этом процессе личность испытывает формирующее воздействие всех стихийных и целенаправленных влияний ее макро- и микросреды и, «не переставая быть объектом многообразных социальных воздействий.

Активность поведения человека в социальной среде предполагает реализацию внутренних регуляторов поведения. Эти регуляторы позволяют ему, оставаясь самим собой, соотносить себя с различными объектами действительности, определяют многообраз­ие отношения к ним и целенаправленное поведение. Такая система регуляторов поведения складывается только в том случае, есличеловек, развиваясь в социальной среде, оценивает, анализирует содержание, предложенное социальной средой. Сформированность системы внутренних регуляторов Б. Г. Ананьев рассматривал как «психологический эффект социализации», как показатель «меры и глубины социализации».

Включенность человеческой личности в социальную действительность имеет сложную структуру и обусловлена многими факторами. Идеально личность осуществляет выбор своей линии поведения внутри себя, в процессе мотивации, в сознании. При этом она вынуждена сопоставлять внешнее и внутреннее, субъективное и обьективное. Решающим в этом процессе является совпадение или совпадение (противоречие, конфликт) внешнего и внутреннего, объективного и субъективного.

Таким образом, выдающиеся отечественные философско-психологические концепции, нередко выходя за рамки своих диалектико-материалистических основ, уже приходили к выводам о проти­воречиях в самих основах социальной жизни, о неправомерности отрицания того, что растущая личность не просто испытывает по­требность, а постоянно стремится быть активным субъектом соб­ственной жизни.

Социализация и воспитание должны не сдержи­вать, а напротив, помогать детям проявлять свою уникальность в нормативном поведении.