Список использованных источников. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

 

Кафедра Дошкольная педагогика и психология

Направление Психолого-педагогическое образование

Программа Психолого-педагогическое сопровождение детей

с проблемами в развитии

Реферат (статья)

 

 

на тему: Сущность культурологического подхода к образованию

СТУДЕНТКА группы ППОм-1503 И.В. Захарова п

 

РУКОВОДИТЕЛЬ доктор пед. наук, профессор Ю.А. Кустов

 

Тольятти, 2015

 

Дошкольное образование на современном этапе переживает серьезный «переворот», связанный с введением Государственного образовательного стандарта. Политика в области образования потребовала от практики перехода на новые позиции, выставила требования к содержанию и условиям образования. Но большинству практикующих педагогов не понятны причины, побудившие переходить к новым формам работы, а так же сущностные отличия. И педагоги зачастую формально перешли к работе по ФГОС ДО, соблюдая внешние признаки. Работа по готовым купленным конспектам, без осознания сущности процесса – это ремесленничество. Выполнение своих профессиональных обязанностей, а в нашем случае – воспитание детей, нашего будущего, без осознанной цели – это недопустимое явление.

В рамках этой статьи мы попытаемся осмыслить изменения подходов и методологических положений, которые нашли свое отражение в практике работы детского сада. Основой изменений, произошедших в педагогической практике, является по нашему мнению усиление влияния культурологического подхода как объяснительного принципа и методологического обоснования.

Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В практике подготовки педагогов, в практике работы детского сада всегда были сильны позиции культурно- исторического подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Культура рассматривалась как объективная реальность, как предмет для активного освоения взрослеющим ребенком. Человечество сохраняет свои достижения в культуре, духовной и материальной. Каждый ребенок присваивает эту культуру в ходе своего индивидуального развития, распредмечивая заложенные в ней смыслы, функции, назначения, способы деятельности и отношения. Роль обучающего взрослого очень велика – он организует процесс присвоения культуры, помогая ребенку осваивать доступное в зоне ближайшего развития, и далее самостоятельно. Такой подход был очень продуктивным, на нём десятилетиями были выстроены программы обучения, центральным ядром которых было именно обучение как присвоение знаний, умений и навыков. И практика работы воспитателя противопоставляла обучение, воспитание и развитие. Кроме того, владение ЗУНами и было мерилом успешного обучения человека. Точность проговаривания изученного, припоминание в нужное время – это было критерием успешности знаниецентрированного подхода. Исаев В.Ф., Колесникова И.А. относят эту практику к традиционалистско-знаниевой парадигме [5].

Изменившиеся условия нашей социальной жизни, изменения в политики и экономике, глобализация образовательного пространства, развитие гуманитарных наук поставило систему образования перед серьезной проблемой: востребован человек иного типа – образованный, интегрированный в культуру, активный субъект собственной жизни и развития. Именно поэтому в обществе, и как следствие в педагогической практике, происходят изменения, связанные с увеличение роли образования, с насыщением этого термина новыми смыслами, с подчеркиванием роли культуры в формировании личности, в том числе личности будущего педагога.

В широком гуманистическом смысле образование следует понимать как создание образа себя. Системообразующий признак этой системы – культуросообразный образовательный процесс. Если мы проанализируем, как изменились учебники по дошкольной педагогике за последние десятилетия, то мы четко увидим, что перестали противопоставляться обучение и воспитание детей. Предметом педагогики называется целостный педагогический процесс, интегрирующий в себя обучение и воспитание, реализация которого ведет к становлению внутренней культуры личности. Т.е., качественным новообразованием нового подхода является образованная личность, Человек Культуры. Когда говорят об образованной личности, то имеем в виду:
1) вооруженность знаниями, широкую эрудицию о предметном мире и себе в этом мире; человекознание, человековедение; практическую «преломленность» знаний, связанную с многоаспектным «полем» жизнедеятельности;

2) развитой познавательный интерес, мыслительную активность и самостоятельность, положительные качества – широту и глубину ума, критичность, доказательность, креативность и другие;

3) воспитанность, прежде всего, разностороннюю духовно-нравственно-духовную культуру как внутреннюю потребность в истине, добре и красоте во всех сферах жизни;

4) сформированность социально ценных качеств, активной гражданской позиции, причастности ко всему, личной ответственности;

5) развитые нравственно-эстетические чувства (патриотизм, совестливость, любовь, красота и др.), трансформировавшиеся в духовно-нравственные потребности;

6) потребность в рефлексии, способность к волевым напряжениям, преодолениям как основе самовоспитания, самоуправления, саморазвития личности;

7) стремление к творческой деятельности как источнику самовыражения, самореализации, самоосуществления во всех сферах жизнедеятельности, облагороженных культурой.[6]

Бондаревская Е.Б. в своей теории приводит главные черты человека культуры[6]:
– человек культуры – свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры; воспитание свободной личности требует исключения из образовательного процесса любых авторитарных форм и методов в пользу свободного выбора;
– человек культуры – гуманная личность, ибо гуманность вершина нравственности; это доброе и справедливое отношение к человеку, эмпатия, альтруизм, деятельное сопереживание и сорадование; это стремление к миру и согласию между людьми, независимо от национальности, расы, вероисповедания;
– человек культуры - духовная личность, постоянно стремящаяся к личному самосовершенствованию;
– человек культуры – творческая личность, постоянно ищущая, сомневающаяся; творчество – норма и в учении, и в труде и в быте, и в досуговых интересах;
– человек культуры – практикоориентированная личность; адаптация выпускника школы к условиям рыночной экономики требует от него практического овладения компьютерной грамотностью, языками мира, навыками общения, знаниями религиозных праздников, народных обычаев и т. д. В новых условиях актуализируется бережное отношение человека к своему физическому и психологическому здоровью; умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты, обустраивать свой дом, вести хозяйство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство.

Очевидно, что человек именно подобного типа будет востребован в современном постиндустриальном, гуманитарно-ориентированном обществе. Основой для построения образования и формирования личности является понятие культуры, а основной методологией педагогической работы становится культурологический подход и культуроцентричность как принцип построения практической деятельности.

Рассмотрим понятие и сущность культурологического подхода.

В отечественной науке культурологический подход получил развитие сначала в философии. В его основе лежат представления о сущности культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных человеком. И, соответственно, одним из важнейших в русле культурологических исследований является вопрос о связи индивида и культуры. С этой точки зрения, человек всегда действует в рамках культуры, являясь одновременно субъектом, творцом культурных ценностей и объектом культурных воздействий, а проблемы культуры рассматриваются как проблемы изменения самого человека, его становления как творческой личности [3].

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут [8], что не существует прямого и непосредственного соотношения «человек – природа» и «человек – общество», ибо природа и общество – это только предпосылки развития, а не содержательная характеристика. И природа, и общество имеют ценностное измерение, они преломляются культурой. И встретиться с ними человек может только при помощи посредника, «медиатора», в качестве которого выступает слово, знак, символ. Именно через них произойдет «окультуривание натуры». Т.о., колоссальное значение в воспитании имеет овладение ребенком речью, знаком, развитие символических функций сознания. Культура является объективным феноменом, взрослый человек – её носителем, который при помощи слова, знака передаст культуру ребенка. А ребенок примет и творчески преобразует её в субъектно значимой деятельности.

Далее анализируя современное состояние науки, педагогической практики и общества в целом, Галагузов А.Н. пишет: «Вместе с тем сегодня отмечаются такие тревожные явления, как резкое падение общего уровня культуры людей, прежде всего молодежи, заметное ее отставание от образованности; низкий уровень культуры труда и профессиональной деятельности; обеднение внутрикультурного и конфликтность межкультурного взаимодействия людей и целый ряд других, которые рассматриваются как проявления общего кризиса культуры и, в свою очередь, становятся причиной различных социальных проблем и личностного, и общественного характера. Причин кризисного состояния культуры на современном этапе развития общества много, однако далеко не маловажную роль играет то, что в последние десятилетия в образовании и воспитании стали очевидно преобладать прагматические тенденции, ориентирующие на практицизм, социальную полезность получаемого общего и профессионального образования. Причем это происходит на фоне все более очевидного ослабления образовательно-воспитательных функций культуры». Действительно, при общем падении уровня культуры, в том числе профессиональной культуры педагога, как строить практический воспитательно-образовательный процесс? Рефлексия состояния науки и педагогической практики, социальных заказов, во многом и послужила основой начала реформ в системе дошкольного образования, привела к введению стандартов нового поколения. На наш взгляд, в их основе лежит именно освоение культуры, присвоение и творческое познание культуры в совместной активной и инициативной, субъектной, деятельности при участии заинтересованного взрослого.

Культурологический подход выступает методом проектирования концепций личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.И. Алексеев, М.В. Кларин, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.). Сущность культурологического подхода в образовании заключается в воспитании человека культуры, направленного на сохранение и воспроизводство мировых культурных ценностей. Значимость подхода усиливается в поликультурном образовательном пространстве.

Проблема взаимосвязи культуры и образования, культуры и педагогики, а также попытки решения различных педагогических проблем через призму этой взаимосвязи занимают значительное место в трудах многих исследователей. Собственно определение сущности и целостная характеристика культурологического подхода в образовании и педагогике стали специальным предметом рассмотрения таких исследователей, как Е.В. Бондаревская, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др. В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Мы разделяем позицию Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич, которые под культурологическим подходом к развитию профессиональной деятельности педагога понимают видение данного процесса сквозь призму культуры, т. е. его восприятия как культурного процесса, осуществляемого в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. Однако считаем, что культурологический подход должен быть не столько основой подготовки будущих воспитателей в учебных заведениях разного типа, сколько логикой и сутью построения целостного педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения.

Методологи выстраивают систему принципов, на основе которых необходимо строить целостный педагогический процесс в конкретном образовательном учреждении для достижения целей формирования культуросообразной личности – субъекта собственной жизнедеятельности [3]:

1. Принцип культуросообразности впервые был выдвинут и обоснован в 1832 году немецким педагогом – гуманистом Адольфом Дистервегом. В более поздний период П. Флоренский высказал суждение о том, что принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. В современной педагогике принцип культуросообразности рассматривается как смыслообразующее понятие: это культуроёмкость содержания образовательного материала; «способность образовательного процесса отражать и выражать общечеловеческие и национальные ценности в их взаимосвязи». Это культура применения традиционных образовательных форм, соответствие культурным образцам; а также внедрение инновационных форм, основанных на ситуациях диалога, полилога, выбора, рефлексии в процессе усвоения культурных ценностей (творческая мастерская, урок-дискуссия, деловая игра и др.).

Культуросообразность образования означает, что оно: 1) адекватно отображает многообразную палитру культуры (культур) общества, культуру разных национальностей; 2) способствует культурному (и субкультурному) самоопределению и культурной идентификации ребёнка; 3) строит образовательную среду как поликультурную, разнообразную, без каких-либо культурных доминант;4) способствует раскрытию личностной культуры каждого субъекта (ребёнка и взрослого) и её росту, развитию.
Принцип культуросообразности теснейшим образом связан с принципом природосообразности. Ибо в процессе вхождения в мир культурных ценностей педагог обязательно учитывает особенности учащихся, их интересы.

В.С. Безрукова выделяет следующие правила осуществления принципа культуросообразности [1]:

1. Понимать педагогический процесс как составную часть культуры общества и семьи, как культурно-историческую ценность, заключающую в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающую их будущее.

2. Максимально использовать семейную и региональную, конфессиональную, народную материальную и духовную культуру.

3. Обеспечивать единство национального, интернационального, межнационального и интерсоциального начал в воспитании и образовании.

4. Формировать творческие способности и установки у учащихся на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.
2. Принцип продуктивности рассматривается как дополнительный по отношению к культуросообразности; он раскрывает её важнейшее качество – созидающий деятельностный характер, стимулирующий активность человека. Культура живёт и развивается не только самосохранением, но и постоянным развитием нового продукта, нового качества. Поэтому когда говорят о принципе продуктивности, имеют в виду творческую направленность во всех сферах жизни людей. Что же касается образовательного процесса, то принцип продуктивности – это ориентация субъектов-педагогов и субъектов-детей на деятельность, результатом которой становятся разнообразные продукты творчества. В русле целостного педагогического процесса в ДОУ это может быть творческий замысел педагога и творческое воплощение культуросообразной продуктивности занятия, совместной деятельности. Это могут быть самые разнообразные творческие задания (на выбор) по самостоятельной работе; нестандартно организованная рефлексия, примененные современные образовательные технологии, например, ОТСМ-ТРИЗ-РТВ или поисковая, стимулирующая дальнейший поиск и самосовершенствование личности. Антипод принципа продуктивности образования, когда присутствует лишь его дидактоцентристская основа, – это ориентация на ЗУН (ы).

3. Принцип мультикультурности – это способность в образовательном процессе показать разнообразие и многообразие культуры, отразить культуру как сложный процесс взаимодействия всех типов культур; способность создать условия для формирования культурной толерантности ребёнка. Термин «мультикультурность» означает нечто сложное, накладывающееся на другое, воспринимающее разнообразные влияния. Например, наиболее распространённым в современных реалиях является влияние западной культуры на российскую, а также интеграция разнообразных национальных культур российского сообщества. Принцип мультикультурности способствует прежде всего сохранению и умножению любых культурных ценностей, способствует культурной идентичности школьников и понимания ими неизбежности культурных различий людей.

Принципы мультикультурности и культуросообразности оказывают непосредственное влияние на содержание образования, т. е. на «наполнение» учебного материала и внеучебной деятельности ДОУ и школы общечеловеческими и национальными культурными ценностями в их взаимосвязи; его формы – способность соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые; методы и средства, в основе которых общепринятые культурные нормы и инновационные, рельефно отражающие идею поликультурного взаимодействия (при решении конкретных учебно-воспитательных задач). Мультикультурность – принцип, выражающий доминирующую ориентацию на многообразие культурных ценностей и их равноправие в образовании, диалог и полилог культур.
4. Принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов обосновывается тем, что постижение ребёнком широкого пласта культуры не может быть эффективным, если педагог обеспечивает преимущественно содержательно-смысловой контекст культурных ценностей, не заботясь об эмоционально-ценностном. Между тем в самом понятии «культура» – прежде всего этическая, эстетическая, человековедческая – заключен и эмоционально-ценностный механизм, личностный смысл как «значение для меня».

Глубоко прав Б. М. Неменский[3], утверждая, что у подлинно научной дидактики должно быть две стороны, как два полюса магнита: рационально-логическая и эмоционально-образная. У академика В.В. Зинченко появляется в системе ведущих принципов развития и воспитания принцип «единства аффекта и интеллекта». Нарушение единства рационального и эмоционального в образовательном процессе – это отношение к учащемуся как к «программируемому компоненту системы» (В. П. Зинченко). Оно чревато воспроизводством людей, остающихся в тисках технократического мышления. Технократизм мышления, или человек-технократ, – это неразвитость эмоциональной сферы, низкий уровень художественных предпочтений, духовно-нравственный примитивизм, отсутствие потребности в рефлексии и эмпатии. [8]

А теперь рассмотрим культурологический подход в применении к современной системе образования, к подготовке педагога как будущего профессионала, к воспитанию ребенка в условиях ДОУ. Исходя из практики работы, из сформированной в процессе обучения внутренней картины мира, мы принимает гуманитарный подход в образовании. Гуманитарный подход — это совокупность культуроориентированных и человекоориентированных взглядов. Идеи гуманитаризации есть идеи культурной обусловленности развития человека. Гуманитарный подход — это подход, понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее (Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.Н. и др.) . Сущность культурологического подхода в образовании обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации нашего общества и школы в целом. Гуманитарная парадигма образования, по мнению исследователей, ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного и глубинного в нем. Иными словами, учащийся получает образование для того, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с культурой, быть не только потребителем культуры, но и ее носителем, и творцом.

По справедливому замечанию исследователей проблемы[2], гуманитаризацию образования нельзя свести к конкретным технологиям или методам обучения. Это - ценностная ориентация, в основе которой лежит перестройка личностных установок педагога. Общедидактические подходы к гуманитаризации образования должны быть личностно ориентированными, выдвигающими на первое место человека, его ценности, его личную свободу и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Здесь суть не сводится к формированию у учащихся нормативных знаний. Важнее всего раскрыть механизмы самообучения и самовоспитания с учетом индивидуальных способностей ученика, создать условия для развития каждого.

Большинство ученых, занимающихся проблемой интеграции образования и культуры, разрабатывающих культурологический и гуманитарный подходы, акцентирует важность культурологической подготовки будущих педагогов ( Е.В.Бондаревская , И.А.Колесникова, В.В.Краевский, Т.В.Иванова, Л.П.Разбегаева , И.С.Якиманская и др.). При этом процесс образования рассматривается не только как путь овладения личностью определенной профессией, но и как способ приобщения ее к современной культуре. Известный ученый Т.В.Иванова пишет, что задачей культурологической подготовки будущего учителя является поиск путей освоения культуротворческого опыта человечества. На основе этого должна быть создана целостная система условий, способствующих и обеспечивающих социокультурное развитие личности будущего педагога. Процесс культурологической подготовки, направленный на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры учащимся, делает его ответственным за свое образование и свой личностный облик не только как человека образованного, но и культурного [2].

В связи с этим подходом в последние годы на передний край науки вышло понятие педагогической культуры педагога. Методологические основы и общетеоретические подходы к изучению проблемы формирования педагогической культуры учителя заложены в трудах А.В.Барабанщикова , Е.В.Бондаревской , И.Ф.Исаева, В.А.Сластенина и др. И.Ф.Исаев определяет педагогическую культуру как меру и способ творческой самореализации личности в разных видах профессионально-педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий [5,6].

А.В.Барабанщиков, определяет педагогическую культуру как синтез педагогических убеждений и мастерства, педагогической этики и профессионально-педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения преподавателя к своему делу и самому себе [2]. Как специфически профессиональное явление педагогическая культура представляет собой определенную степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степени его совершенства в педагогической деятельности, достигнутом уровне развития его личности как педагога. Автор подчеркивает, что педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры в условиях педагогического процесса. Т.В.Иванова обращает внимание на то, что только при гармоничном соединении с интеллигентностью эти качества учителя приобретают силу. Интеллигентность при этом определяется не уровнем образованности, не родом занятий, не характером профессиональной подготовки, а ценностными ориентациями личности. [2].

Т.о., институт, готовящий будущих воспитателей и учителей по направлению Педагогика, приобретает важнейшую функцию – формирования человека культурного, интеллигентного, духовно и нравственно богатого – и в тоже время владеющего системой не только профессиональных, но и общекультурных знаний и представлений. Нам кажется, что проникновение культурологического и гуманитарного подхода в высшую школу должно привести как к трансформации методики преподавания, так и к изменению содержания обучения.

И как действующему воспитателю, хотелось обсудить то, что дает культурологический и гуманитарный подход образовательному процессу детского сада. Согласно ФГОС ДО, дошкольное образование сейчас является первой ступенькой общего образования. И все продуктивные тенденции и подходы должны распространяться и на него. Кроме того, именно в дошкольном детстве закладываются не только основы интеллекта человека, но и основы личности и нравственности, активности и внутренней культуры.

Гуманитарный подход позволяет в целостности объединить и педагогический процесс, и культурное пространство социализации и культурации дошкольника [ 4]. Гуманитарный подход — это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, неся в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов детской деятельности. Гуманитарный подход позволяет рассматривать ребенка, его личность, его неповторимую индивидуальную культуру как самоценность, в отличие от сциентистского подхода, в котором личностные проявления оцениваются с точки зрения общих закономерностей, типологизации личности. Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного. Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры. Контекст — наличие определенной ситуации, окружения, системы условий, определяющей смысл и значение того или иного явления. Это значит, что при определении стратегий познания и понимания ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни: пусть и небольшой, но уже имеющийся социокультурный опыт; детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых. Тогда и процесс познания, и сам педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии. В первую очередь в условиях гуманитарного подхода процесс познания ребенка перестает быть самоцелью, а становится органичной частью целостного педагогического процесса. «Познать — понять — помочь в решении задач развития» — вот триада, образующая гуманитарную технологию взаимодействия с ребенком. Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом. Становясь «центральным феноменом культуры» (В. В. Сериков), образование начинает взаимодействовать с ребенком, а ребенок с образованием в том смысле как человек творит культуру, а культура — человека (М. С. Каган). Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование дошкольника в этом случае становится частью его индивидуальной культуры. В общефилософском смысле здесь подразумевается процесс взаимодействия ребенка с окружающей предметной и социальной средой: либо социализация — включение дошкольника в мир людей, либо культурация — включение ребенка в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир взаимоотношения с этими вещами и этими людьми. Это значит, что познание и понимание ребенка в условиях педагогического процесса ориентируется на опыт его культуроосвоения и культуросозидания, то есть опыт взаимодействия с миром людей, миром культуры и искусства, опыт познания, опыт деятельности и продуктивной практики. Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы образования — это и есть человеческие смыслы» (Е. В. Бондаревская). Его реализация на практике предполагает рассмотрение (С. Л. Братченко, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, В. А. Козырев, А. С. Роботова, Ю. В. Сенько, В. И. Слободчиков и др.):

— ребенка как субъекта культурного саморазвития;

— педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;

— педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Ребенок дошкольного возраста ведет активную культурную жизнь, осваивая определенные культурные реальности (В.С. Мухина и др.). Это «реальность предметного мира», «реальность природы», «реальность знаковых систем» и «реальность человеческих отношений». В богатой жизни ребенка по освоению культуры исследователи (М.С. Каган, М.В. Осорина и др.) видят основу детства, именно с освоением этой культуры связывают детство как феномен [4]. Причем осваивает ребенок культуру специально созданную и адаптированную для детей с одной стороны – и субкультуру детства с другой стороны. Этой детской субкультуре посвящена замечательная книга М.В. Осориной [7], в которой она раскрывает глобальную культурную значимость для ребенка всех детских секретиков, домиков, помоек, страшилок и дразнилок. Именно наличие этой детской субкультуры показывает, насколько активны дети в освоении мира, как они ткут собственное понимание окружающего их мира. Педагог должен знать об этой важной работе детей, не прогонять её из детской жизни.

Итак, резюмируя все вышеизложенное в нашей статье, хотелось бы подчеркнуть следующее:

Во-первых, в условиях смены образовательных подходов, в условиях обеднения культуры, образованию необходимо искать новые пути и подходы к отбору содержания и методики работы с обучающимися разного возраста. Мы считаем, что культурологический подход и базирующийся на нем гуманитарный подход в образовании – это хорошая перспектива развития образования, основа продуктивной практики.

Во- вторых, идеи культурологического и гуманитарного подхода в организации образования, такие как ценностное отношение к личности воспитанника, ориентир на творчество, культура как способ построения содержания и форм, мультикультурность и эмоциональная насыщенность образования, помогут преодолеть противоречия современного образования, обеспечат воспитание человека и специалиста нового уровня.

В-третьих, На основе применения культурологического и гуманитарного подходов изменяется система подготовки педагогов школ и воспитателей. На передний план выходит формирование профессиональной культуры, основанной на общечеловеческих смыслах и глубоком понимании культурных процессов современного общества.

В-четвертых, гуманитарный и культурологический принцип построения образования необходимо применять и в отношении наших дошкольников, для которых и ради которых мы получаем профессиональное образование. Детство – это уникальный период освоения культуры, формирования основ культуры личности. И взаимодействовать с ребенком возможно только с гуманных позиций, на основе глубокого понимания культуры и особенностей детства.

И наконец, последнее. Переход на работу по новым Государственным образовательным стандартам дошкольного образования возможен только в том случае, если педагог осознает те глубокие изменения в понимании природы детства, в понимании значения культуры в развитии, которые наука рефлексирует на современном этапе.

 

 

Список использованных источников

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриально-педагог.техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей. -- Екатеринбург : Деловая книга, 1999

2. Бессарабова И.С. Культурологическая направленность образования на современном этапе http://www.confcontact.com/Okt/36_Bessar.php

3. Галагузов А. Н.Культурологический подход как методологическое основание образовательной деятельности http://library.by/portalus/modules/culture/readme.php?archive=&id=1412872623&start_from=&subaction=showfull&ucat=

4. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013. — 464 с.

5. Исаев В. Ф. Профессионально- педагогическая культура преподавателя. / http://libed.ru/knigi-nauka/486849-1-isaev-professionalno-pedagogicheskaya-kultura-prepodavatelya-oglavlenie-predislovie-glava-kulturologicheskiy-po.php

6. Методология педагогической науки. Учебное пособие / http://vce-znau.ru/istoriya/7580/index.html?page=6

7. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., Питер, 2015. – 304 с.

8. Слободчиков В.И., Иваев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.