Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь


Характеристика стратегий педагогического взаимодействия



2016-01-02 3746 Обсуждений (0)
Характеристика стратегий педагогического взаимодействия 0.00 из 5.00 0 оценок




Стратегии педагогического взаимодействия

Стратегии взаимодействия. В современной науке выделяют две стратегии: кооперацию и конкуренцию.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем "тесноты" кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Что касается другой стратегии взаимодействия - конкуренции, то ее сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, сегодня опровергается в ряде специальных исследований. Так, в работах М.Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две его разновидности: деструктивный и продуктивный.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто не зависит от причины, его породившей, и потому приводит к переходу "на личности", порождая стрессы. Его характерные черты - быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в адрес друг друга и острота высказываний ("экспансия" конфликта).

Еще одна черта деструктивного конфликта - "эскалация", означающая наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение конфликта такого типа является особенно сложным. Компромисс как основной способ разрешения конфликта в этом случае реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует более всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения, которая становится более "легитимной". Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения дискутируемой проблемы.

Характеристика стратегий педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей.

Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опираются на вторую стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание педагогов с личностно-тормозящей стратегией взаимодействия приводит к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации.

Все еще господствующая в современной школе дисциплинарно-аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном

соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

· - отношением к ученику как к субъекту собственного развития;

· - ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

· - созданием условий для самореализации и самоопределения личности;

· - установлением субъект-субъектных отношений.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося - одна из основных в педагогике последних лет. Однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный, нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность - производиться духовностью.

Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется - из пассивного объекта педагогического воздействия ученик постепенно "превращается" в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития.

Это особенно наглядно прослеживается в подростковом возрасте, когда личностные параметры учащегося начинают резко заявлятьо себе совершенно "неподготовленным" для этого педагогам и родителям. Этим, вероятно, объясняется сближение подростков со средой сверстников и удаление, дистантирование от членов семьи, педагогов и вообще взрослых.

Развитие субъективной позиции школьника - не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.

2,

Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся.В ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. Основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству и др.

Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находятся с за дачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не используются (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заключается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в качестве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).

Наибольший эффект дают такие методы, как:

- творческое задание:

- постановка проблемы или создание проблемной ситуации;

· дискуссия (организация обсуждения материала);

· создание креативного поля;

· перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.

Творческое заданиепредставляет собойучебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые.Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольший творческий потенциал содержат такие виды учебных заданий, как сочинение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворений. Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.

В начальной школе учащийся во многом продолжает оставаться ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.

В дошкольном возрасте сказка не является предметом творчества. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все сильнее сказываться на поведении ребенка. Уже не элементарные моральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собственный жизненный опыт ребенка начинает преобладать в его сознании. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, изменять хорошо известные сюжетные линии) создавать свои собственные сказки с участием известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных моментов, в нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятных (и поэтому абстрагированных от действительности) воображаемых явлениях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.

Постановка проблемы или создание проблемной ситуации.Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе.Суть его заключается в представлении учебного материала урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы.Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличаются высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и доступно представленная проблема сразу «зажигает» их. Они готовы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.

Дискуссия (организация обсуждения материала)-метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме. Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятельности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Однако начинать проводить мини- дискуссии и создавать условия для осознания учащимися необходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе. Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, т.е. выработать два качества:

· не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т.е. научить не обижаться на замечания;

· доказывать правильность своего мнения не криком, оскорби тельными интонациями и словами, а фактами и примерами.

Создание креативного поля.Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б.Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод вы ступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную - креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.

Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.

Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна - деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя - ориентирована на получение отметки. Вторая - деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения - исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.

Перевод игровой деятельности на творческий уровеньпредставляет собойвведение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий.В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения.

 

3.

дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.Дидактика в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?» Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?».

В настоящее время сосуществуют разные определения дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом. По-другому дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как «путь образования». В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как опосредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Можно встретить и другие трактовки. Мы же рассмотрим вопросы, связанные с дидактикой и ее объектом, руководствуясь определением, приведенным в начале этого раздела.

Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне.Здесь важно то, что это — одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика, среди прочего,разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы понимать это так, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал дня размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело.

Однако сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться ее применением к деятельности учителя. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое значение, охватывая многие виды деятельности в данной области как обширной сферы жизни общества. Именно в широком русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т.д. Можно утверждать, что задачей теории должно быть обоснование всех этих материалов и их использования в практике. Поэтому необходима теория практической деятельности, в данном случае теория деятельности обучения.Это и есть дидактика.



2016-01-02 3746 Обсуждений (0)
Характеристика стратегий педагогического взаимодействия 0.00 из 5.00 0 оценок









Обсуждение в статье: Характеристика стратегий педагогического взаимодействия

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓

Отправить сообщение

Популярное:
Почему люди поддаются рекламе?: Только не надо искать ответы в качестве или количестве рекламы...
Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас...
Как выбрать специалиста по управлению гостиницей: Понятно, что управление гостиницей невозможно без специальных знаний. Соответственно, важна квалификация...



©2015-2020 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (3746)

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.014 сек.)