Управление англоязычным общением дошкольников в процессе их учебно-игровой деятельности

В целом, создавая речевые ситуации, необходимо разграничить этапы организации и способы создания коммуникативных ситуаций. В организации коммуникативных ситуаций, по мнению Е. И. Негневицкой, следует не только выделить адекватные возрасту коммуникативные задачи, определяемые функциями общения и при решении которых может быть использован данный тип высказывания, но и определить круг ситуаций, в которых данные коммуникативные задачи возможны как коллективные задачи. Важными компонентами являются “постановка игровой задачи, обеспечивающей личностный смысл данной коммуникативной задачи для каждого ребенка”, а также “игровые правила, обеспечивающие возможность выбора каждым играющим индивидуального варианта решения коммуникативной задачи”. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 162.]

Что касается способов создания игровых ситуаций англоязычного общения дошкольников, то здесь мы исходим из необходимости воссоздания в этих целях внутренних и внешних условий англоязычного общения. К внутренним условиям общения в данном случае относятся мотивационная основа и речевая установка на иностранный язык.

Мотивационная основа общения формируется, как известно, путем моделирования потребности, его мотивов, целей, коммуникативного намерения. Моделирование потребностей и мотивов, в свою очередь, возможно лишь при условии создания его обще деятельностного фона, то есть путем построения моделей различных видов детской деятельности и их воспроизведения в игровых учебно-речевых ситуациях. Игровые ситуации постоянно варьируются и обновляются за счет использования новых игр, сказочных ситуаций, развития сюжета самими детьми.

Англоязычная речевая установка может быть сформирована при наличии следующих факторов: а) привычки к общению с учителем преимущественно на данном английском языке; б) создании специально оборудованной комнаты, использовании постоянных кукольных персонажей для организации игровой деятельности детей на английском языке, исполнении песен, использовании считалок, рифмовок и т. д.; в) использовании ритуальных приемов, фонетических зарядок, специальных игр на психотехнику, способствующих мобилизации внимания, активности.

К внешним условиям общения относятся обеспечение предметного содержания общения и организация коммуникативной обстановки на учебных занятиях.

Предметное содержание общения включает такие понятия, как предмет, продукт и результат. Предметом англоязычного общения дошкольников могут быть реальные или игровые отношения между людьми, сказочными персонажами, куклами или даже предметами и мысли, возникающие в результате этих отношений. Продуктом общения является то, что производится в исполнительной фазе деятельности, то есть речевое сообщение (в говорении) или умозаключение (в слушании), реализующие предмет общения. Особое внимание хотелось бы обратить на результат деятельности, отражающий контрольную фазу коммуникативного акта и являющийся эффективным инструментом управления речевой деятельностью. При ситуативно-игровом моделировании англоязычного общения одинаково значимо достижение как игрового результата, так и учебного, то есть решение определенной коммуникативной задачи. Это означает, что результат общения, проявляющийся в вербальной или экстралингвистической реакции собеседника не должен выпадать из поля зрения как учителя, так и самих детей. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 37.]

Коммуникативная обстановка на учебных занятиях должна характеризоваться умственной и эмоциональной активностью общающихся, атмосферой дружелюбия, доверия и взаимопонимания. Этого можно достичь специальными играми, учетом социально-личностных факторов и факторов ситуативной ориентировки общения, а также коммуникативным поведением участников общения. Ситуативные факторы ориентировки предполагают пространственные и временные условия общения. Пространственные условия общения учитываются при выборе местоположения детей в комнате, создании непринужденной обстановки путем не сдерживания двигательной активности детей в игре. Созданию коммуникативной обстановки способствует также оснащение учебной комнаты игрушками, игровыми атрибутами, магнитной доской, магнитофоном или проигрывателем.

Коммуникативное поведение участников общения заключается в адресованиести речи и ее адекватном восприятии. Адекватное восприятие поощряет и стимулирует говорящего. Это поощрение может выражаться в качественной оценке ответа или игрового действия ребенка, внимании слушающего, вербальных и экстралингвистических поступках, ожидаемых говорящим, в паралингвистических проявлениях (выражении глаз, мимике, жестах и др.). [Maslyko E. A. Communicative English for Intensive Learners. – Minsk: Vysheishaya Shkola, 1989., р. 427.]

Исходя из перечисленных условий общения, необходимых для воссоздания в процессе моделирования ситуаций англоязычного общения, в обучении дошкольников мы пришли к целесообразности использования следующих приемов создания речевых ситуаций:

1. Обыгрывание реальных стандартных и нестандартных ситуаций, возникающих в неигровых видах деятельности или по поводу игры (посещение зоопарка, цирка, подготовка к утреннику, плохое самочувствие ребенка, нежелание участвовать в игре, оценка игровых действий партнеров).

2. Совместное с детьми формирование с помощью словесного описания, подкрепленного зрительной наглядностью (изображение неизвестной планеты, квартиры Карлсона) или текстом на родном или английском языке (стихотворение, письмо от Незнайки, радиограмма с другой планеты) сюжета или сценария коллективной игры, которая будет проводиться либо поэтапно, либо на заключительном занятии цикла. При этом предварительно намечается целый ряд ситуаций, в которых учащиеся должны будут решить комплекс коммуникативных задач. К примеру, получив приглашение с другой планеты, дети собираются посетить ее. Для этого им необходимо подготовиться физически, научиться делать что-то, выбрать пилота, купить продукты и т. д. В дальнейшем каждая такая ситуация, в свою очередь, может быть обыграна серией ролевых, психотехнических игр, игр с правилами и т. д.

3. Использование различных вариантов игр-драматизаций и ролевых игр, в которых речевое поведение партнеров предопределено либо знакомым сценарием игры, либо характером персонажей (“Теремок”, “Репка”, игры “в магазин”, ” в больницу”).

4. Использование игр с правилами, в которых речевое или неречевое действие партнеров определяется правилами игры (“Дотронься… !”, “Приноси… !”, “Телефон”, “Что исчезло со стола?”). [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 49.]

5. Словесное описание ситуаций учителем или учениками (для них это будет аналогом игры-фантазирование) и выделение на их основе соответствующих коммуникативных задач. Основным принципом такого способа создания коммуникативной ситуации, по мнению Е. Ю. Протасовой, является максимальное варьирование всех параметров ситуации (обстановки общения, характеристик коммуникантов, их намерений, практических действий) и перебор возможных сочетаний. Она экспериментально доказала, что “этот подход к коммуникативно-учебным ситуациям позволяет сохранять столь важный для детей психологический фактор новизны. Успешно выполняют свою роль ситуации, организованные с переменой места в учебной комнате, с переменой вида наглядности материала, с переменой партнера, темпа речи, высоты голоса, взаиморасположения партнеров и т. д. “. [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 299.]

Следует отметить, что большая часть создаваемых нами игровых учебно-речевых ситуаций является нереальными. С одной стороны это крайне необходимые для развития детей данного возраста ситуации ролевых игр, служащие для них средством ориентировки в задачах, мотивах, правилах деятельности взрослых и способах ее осуществления, то есть так, как понимает их З. В. Корнаева. С другой стороны – это нереальные и практически невозможные сказочные, волшебные, фантастические ситуации, в которых дети принимают на себя любые роли или действуют от своего имени (Я-роли), но в совершенно необычных обстоятельствах.

Основные приемы создания “волшебности”, необычности можно найти у Дж. Родари, который говорил по этому по во. ну следующее: “Прививая вкус к вымыслу и умножая способы выдумывания историй, мы помогаем детям проникнуть в действительность через окно, минуя дверь. Раз это интереснее, значит – полезнее”. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 17.]

Приведем некоторые, апробированные нами и наиболее применимые в обучении дошкольников английскому языку приемы создания нереальных ситуаций:

1) прием “систематического смещения” (по М. Эрнсту), то есть “смещение”, помещение предмета в необычный контекст (ребенок мысленно прячется в игровой комнате, в столе, под горшком);

2) “бином фантазии” – произвольное соединение двух разных слов (например, дети придумывают наибольшее количество сочетаний слов “пес” и “шкаф” – пес на шкафу, пес в шкафу, пес шкафа, шкаф пса, пса зовут Шкаф и т. д.);

3) “волшебная палочка” – все может быть всем;

4) ложное утверждение (коровы летают, крокодилы красные);

5) конструирование загадки в следующей последовательности: а) отстранение; б) ассоциация и сравнение; в) завершающая метафора; г) необязательная операция, например: can go but I have no feet. I can sing and make you get up;

6)-сказки: перевирание сказок (“Желтая Шапочка и Красный Волк”); сказки “наизнанку” (волк маленький и добрый, козлята большие и злые); продолжение сказок, то есть придумывание нового сюжета; салат из сказок. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 43.]

Создаваемые таким образом волшебные сказочные ситуации, по мнению Е. Ю. Протасовой, являются наиболее эффективными, ибо позволяют решить ряд психолого-педагогических проблем: “создать мотивы речевой деятельности, общие для всего обучающегося коллектива, обеспечить индивидуальность и самостоятельность речевых действий, интерес и любовь детей к занятиям языком, опосредованное управление речевыми действиями через обстоятельства “волшебной” сказки, высокую комбинаторику языковых единиц, необходимую для их усвоения”. Достаточно сказать, что речевая продукция при описании сказочной ситуации на родном языке возрастает в 20 раз, на иностранном – не менее чем в 3-4 раза. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 19.]

В рамках использовавшегося в обучении английскому языку дошкольников способа игрового моделирования целесообразны также разработка системы управления учебной игрой и определение умений, которыми должен обладать учитель иностранного языка для осуществления успешного управления учебно-игровой деятельностью обучаемых. Данная система представлена в двух блоках: в первый считаем необходимым включить организационно-методическое обеспечение игры, во второй – непосредственное руководство игровой деятельностью детей. В основу предлагаемой нами системы управления учебной игрой при обучении дошкольников английскому языку была положена система руководства дидактической игрой, разработанная Л. В. Гранач. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 93.]

Первый блок включает следующие методические вопросы: определение моделирующих способностей каждой игры, подбор и группировку игр, выбор игры в соответствии с методическими целями и задачами данного занятия или ее фрагмента; расчет времени на каждую игру; определение содержания всех компонентов предстоящей игры – разработку сюжета или сценария игры (если игра сюжетно-ролевая или сценарная), то есть определение предметного содержания, последовательности и характера действий игроков; определение комплекта ролей, функций игроков, способов ролевого взаимодействия, пространственно-временного расположения игроков, количественного состава участников и (или) числа игровых групп; выбор игровых правил, то есть системы условий, регламентирующих продолжительность игры, возможные варианты и последовательность действий игроков, порядок стимулирования и результаты игры; определение результата игры и связанной с ним системы оценивания; выбор игровых атрибутов и дидактических материалов.

Комплекс вышеперечисленных методических вопросов, обеспечивающих организационно-методическое управление игрой, можно еще назвать приемами косвенного воздействия или руководства игрой. К ним кроме того, можно отнести обогащение представлений детей и их знаний об окружающей жизни, расширение их игрового репертуара за счет наблюдения за играми детей других групп или знакомства с играми детей других стран.

Второй блок – непосредственное управление (или прямое воздействие) игровой деятельностью детей – содержит три этапа: установочно-подготовительный, функциональный и завершающий.

Установочно-подготовительный этап призван вызвать интерес и желание детей играть, то есть ввести их в игровое состояние, в условный план действий. Практически этот этап соответствует этапу создания игровых ситуаций англоязычного общения. Приемы введения детей в игровое состояние нами ужо частично упоминались, это: совместное развитие сюжета или сценария игры, проблемная постановка игровой задачи, элементы сюрпризности, символика, костюмирование, поиск, сказочные или кукольные персонажи, аллегория, гиперболизация, олицетворение, соревнование, шутка, юмор, парадокс, жребий и т. д.

Основные задачи функционального этапа состоят в поддержании игрового состояния детей и в обеспечении реализации учебных и игровых возможностей всех структурных компонентов игры. К приемам поддержания игрового состояния мы относим активизацию игровых сторон, предполагающую ориентацию детей на игровое поведение, “переход” в имитируемую среду, то есть принятие роли, или же наоборот, “самоустранение учителя” (такое невмешательство воспринимается детьми как положительное отношение учителя к происходяшему), выражение положительного отношения к происходящему, поощрение, одобрение, побуждение, критическое замечание, юмор и коррекцию их поведения, включающую замечания, подсказки, советы, вопросы, напоминания об аналогичных ситуациях, поддержку-защиту, разрешение конфликтных ситуаций путем диалога, а не директивным воздействием.

Следует заметить, что на функциональном этапе управления учебной игрой очень актуальна проблема отношения учителя к ошибкам в игровых (они же речевые) действиях детей. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 39.] Некоторые методисты (Е. И. Матецкая, Т. Д. Чистякова) предлагают введение системы “фантов”, общий смысл которых заключается в увеличении иноязычной речевой нагрузки игрока, допустившего ошибку. Не отрицая полностью такую систему “штрафов”, мы все же полагаем, что в условиях, когда иноязычное игровое общение детей с учетом мотивов их игрового общения, а также, исходя из практики обучения, является для них своеобразным поощрением, целесообразно наказание за ошибку либо лишением игрока или команды очка или балла, либо недостижением определенного игрового результата, либо же вообще лишением права на игровое общение. Дополнительная же речевая нагрузка должна, по нашему мнению, выступать в качестве поощрения, ибо воспринимается детьми обычно как похвала.

Завершающий этап управления учебной игрой предполагает подведение итогов игры и оценку действий игроков. Подведение итогов игры осуществляется учителем (судьей, жюри, избранными на время игры) путем анализа ее результатов и включает подсчет очков, баллов, слов, предложений; определение качественного результата, достигнутого в игре (самого необычного, смешного, интересного); фиксирование факта наличия высказывания на английском языке или же адекватной невербальной реакции и выявление на основании этого победителя (лучшего повара, директора зоопарка, доктора, обладателя игрушки и т. д.).

Большое образовательное и воспитательное значение на данном этапе имеет оценка игровых действий детей и особенно ее форма. Психологи (Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер и др.) отмечают вредное влияние на дошкольников и младших школьников любых формальных отмоток (пятерок и двоек, красных флажков и звездочек, условных значков и т. д.). Кроме того, они утверждают, что “в основе любой оценки должно лежать общее положительное отношение к детям, так как во всех случаях первая и основная форма оценки – похвала”. Необходимость обшей положительной оценки игровой деятельности ребенка вызвана тем, что в 5-6 лет дети еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного игрового действия или участия во всей игре от оценки себя в целом. Слова “Ты плохо играл Доктора Пилла” воспринимаются ими как “Ты плохой” и истолковываются как проявление отрицательного отношения к себе. Это порождает или нежелание играть, или тенденцию заслужить похвалу любой ценой.

С учетом вышесказанного мы в своей практике использовали систему содержательных оценок, разработанную Ш. А. Амонашвили и признанную чрезвычайно эффективной во всех отношениях. Содержательная оценка предполагала: I) во всех случаях доброжелательное отношение к усилиям ребенка, направленным на решение игровой задачи (даже если они не дали положительного результата); 2) конкретный анализ трудностей, вставших перед ребенком, и допущенных им ошибок; 3) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Немало важен и сам тон оценок – ровный, благожелательный, ориентированный на поощрение правильных ответов, а не па порицание неправильных.

Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность управления иноязычным общением детей в учебно-игровой деятельности, является сам характер поведения учителя. Дело в том, что по отношению к играющим детям педагог может занимать несколько позиций: ведущего, играющего партнера и судьи.

Педагог, выполняющий в игре функцию ведущего, должен уметь следующее: проинструктировать детей о порядке проведения игры и поставить конкретные цели; установить регламент игры и правила судейства; проверить готовность вспомогательных игровых средств (наличие атрибутов); наблюдать в ходе игры, чтобы не нарушались ее процедура и регламент; осуществлять общее руководство игрой, корректировать и направлять действия команд и отдельных участников; оценивать игровые взаимодействия детей по ходу игры, рассматривать все спорные вопросы; по окончании игры провести анализ результатов, обсудить и дать оценку деятельности как отдельных игроков, так и команд в целом.

Вывод

В ходе дипломного исследования осуществлено теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения дошкольников англоязычному общению с использованием игрового моделирования.

В теоретическом аспекте сделано следующее:

1. Определены психологические характеристики общения детей-дошкольников в целом и в системе их игровой деятельности как ведущего вида деятельности в этом возрасте.

2. Исследованы характер, структура и особенности игрового моделирования как способа обучения дошкольников англоязычному общению. Установлено, что для обучения дошкольников англоязычному общению целесообразно использовать индивидуальное и совместное решение коммуникативных задач на основе реализации учебно-игровых ситуаций, игровой социально-психологический и психотехнический тренинг и практику англоязычного общения в актуальной деятельности детей, как наиболее эффективные в работе с детьми данного возраста.

3. Разработана структура игрового моделирования учебного англоязычного общения дошкольников в процессе обучения их английскому языку. Такая модель включает подготовительный этап, этапы статического и динамического моделирования и этап оценки.

4. Выявлены и изучены объекты игрового моделирования для последующего обучения дошкольников англоязычному общению. В частности, в качестве таких объектов в диссертации проанализированы потребности и мотивы общения, коммуникативные задачи, сферы и ситуации общения, компоненты ситуации общения, устноречевые процессы, речевые и языковые средства, функциональные типы речевых высказываний, коммуникативное взаимодействие партнеров по общению.

5. Определены основные и дополнительные принципы обучения англоязычному общению дошкольников, наиболее существенными из которых следует считать принципы изоморфизма, репрезентативности, дифференциации и интеграции учебной и игровой задач, личностного “присвоения” иностранного языка и собственно игровой принцип, деятельностно-коммуникативный принцип.

6. Разработана методика обучения дошкольников англоязычному общению с использованием игрового моделирования, которая характеризуется следующим:

- В соответствии со структурой игрового моделирования определены этапы статического и динамического моделирования англоязычного общения дошкольников.

- Этап статического игрового моделирования включает отбор и организацию единиц и средств моделирования – игр, обладающих наибольшей моделирующей способностью в отношении выделенных объектов.

- Этап динамического игрового моделирования состоит в конкретной реализации игрового управления учебной деятельностью дошкольников в процессе обучения англоязычному общению.

Разработанная методика проверялась в опытном обучении, в ходе которого:

1. Подтверждена целесообразность дифференциации статического и динамического компонентов в обучении дошкольников англоязычному общению.

2. Доказана необходимость отбора для обучения дошкольников игр, обладающих наивысшей моделирующей способностью в отношении выделенных в исследовании объектов.

3. Достигнут высокий уровень реализации разработанных комплекса игр-упражнений и ситуативно-тематических комплексов и установлена высокая эффективность обучения с использованием игрового моделирования по таким критериям, как адекватность ролевого поведения ситуации общения, реактивность и инициативность речи, функционально-направленное владение иноязычной речью, адекватность речевого материала ситуации общения, коммуникативное владение языковым материалом и общая моделирующая способность игры в реализации устноречевых механизмов в учебном общении.

4. Апробирован комплекс игр-упражнений, разработанный на основе базовой модели игрового моделирования учебного англоязычного общения дошкольников в процессе овладения ими иностранным языком на уровне начальной коммуникативной компетенции. Исследование позволило установить эффективность использования разработанных игр-упражнений в обучении дошкольников англоязычному общению по вышеперечисленным критериям.

5. Определена моделирующая способность различных игр, соотнесенных с объектами игрового моделирования. Доказана способность учебной игры являться одновременно моделью ролевого поведения, моделью реализации определенной функции общения, алгоритмом решения одной или нескольких коммуникативных задач и, наконец, моделью процесса порождения или восприятия речевого высказывания, коммуникативного взаимодействия партнеров по общению.

 

Список использованной литературы.

1. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс,1999

1. Алхазишвили А. А. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке // Иностранные языки в высшей школе. – 1984.– Вып. 9.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

3. Амонашшли Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. -1986.– № 2.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та. – 1980.– 416 с.

5. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дис…. канд. психол. наук. – М., . 1983.

6. Бжоско Е. Г. Обучение устной речи на продвинутом этапе (на материале английского языка в мединституте): Дис…. канд. пед. наук. – Мн., 1988.

7. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996.

8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1966.– №6Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997.

1. Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4.

2. Завьялова А. Г. Использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1983.– № 4.

3. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.

4. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988.

5. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблемы общения в психологии. Сб. статей. /Отв. ред. Б. Ф. Ломов. – М. 1991.

6. Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5.

7. Alien E. D. Communicative competence and levels of profiency // The Canadian Modern Language Review. – 1985.

– Vol. 41.– № 6.Allwright R. G. Language Learning through Communication Practice / The communicative approach to language teaching. -Oxford, 1981.

1. Blundell J., Higgens J., Middlemiss N. Function in English. – Oxford: Oxford University Press, 1982.

2. Brown H. The optimal distance model of second language acquisition. – TESOL Quarterly, 1990.– Vol. 14.

3. Candlin C. N. (ed.) The Communicative Teaching of English: Principles and an Exercise Typology. – Harlow (Essex): Longman, 1993.

4. Carton D. Learning by Doing: A Practical Roreign Language Classroom Experience // The Modern Language Journal, 1995.

5. Crookall D. The use of non-ELT simulations //English Language Teaching. – 1984.

6. Donahue M., Parsons A. H. The Use of Roleplay to Overcome Cultural Fatigue// TESOL Quarterly. – 1992.

7. Edelhoff C., Bommel H. Objectifs de 1′enseignement des langues et pratiques relevant de la competence de communication //Le Prancaia dana le Monde,1990.– № 153.

8. Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983. – Vol. 1.

9. Holden S. Drama // Communication in the Classroom (ed. by K. Johnson, K. Morrow). Harlow-t Longman, 1981.

10. Jones K. Simulations in Language Teaching. – Cambridge University Press, 1997.

11. Littlewood W. Role-Performance and Language Teaching// IRAL, 1995.