Конструирование простого предложения

По мере накопления словаря, наблюдений ребенка над связью слощ в предложении и овладении им грамматическими морфемами и правилами их использования становится возможным и объединение слов в словосочетания и предложения.

Для формирования словосочетаний и предложений мы рекомендуем использовать следующие постепенно усложняющиеся виды работы.

Показывая детям простую сюжетную картинку, педагог составляет по ней предложения типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими; педагог называет подлежащее и задает вопрос к сказуемому, например: Кошка, что делает? Дети дополняют предложением тем же глаголом, который использовался и был дан в качестве образца в предыдущем предложении (лиса сидит). Следующее предложение Собака сидит дети составляли самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога (Кто нарисован на картинке? Что делает?). Для формирования подобных конструкций применяется глагольное лото, которое использовалось на первом этапе работы.

По такому же плану по мере овладения детьми падежными окончаниями существительных отрабатываются предложения, состоящие из трех, четырех слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после предварительного усвоения ребенком необходимых компонентов предложения: его вербального состава, семантической структуры и форм связи слов, которые отрабатываются в процессе проведения указанных ранее упражнений. Поэтому для составления предложений из 2 4 слов целесообразно использовать в первую очередь тот же дидактический речевой и наглядный материал, который назывался в связи с формированием падежных форм существительных, числовых окончаний существительных и глаголов.

Для дальнейшего закрепления фразового стереотипа можно рекомендовать следующие упражнения:

1) Добавление слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются такие тексты, в которых смысловая незавершенность выражена очень отчетливо и выбор слов является однозначным.

Например:

Руки мыть пошла Людмила,
Ей понадобилось...

У себя в саду Андрейка
Поливал цветы из...

На скамейке у ворот
Лена горько слезы...

Затем предлагаются такие предложения, которые можно закончить разными словами, при этом не только одним, но и двумя словами, например: Дети нашли в лесу... Осенью дети...

2) Замена в предложении одного или двух слов соответственноситуации.

3) Распространение предложений по вопросам. Конструированиедетьми проработанных моделей предложений с опорой на образец,данный педагогом, но с использованием другого лексического материала при опоре на картинку.

4) Самостоятельное составление предложений на основе зрительной опоры.

По ходу овладения детьми элементарным словарем и предложением с учащимися подготовительного класса и подготовительной группы детского сада проводится работа, направленная на формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи. Для этого используются следующие упражнения:

1) Определение количества слов в ряду существительных (например: еж, лиса; еж, лиса, белка), глаголов (ест, пьет; ест, пьет, идет);прилагательных. Ряд называет педагог, затем он произносится детьми,после чего дети определяют количество слов в нем.

2) Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения. Так, педагог, демонстрируя картинки, задает вопросы: Кто нарисован на картинке? (мальчик). Что делает мальчик? (пишет).

Далее педагог говорит: Послушайте, какое я составлю предложение: Мальчик пишет . (В дальнейшем дети самостоятельно составляют предложения.) Дети повторяют предложение, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладывают квадратики, соответствующие количеству слов. Постепенна количество слов в предложении увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).

Таким образом, попутно с формированием практического анализа вербального состава фразы закрепляется и фразовый стереотип, дети подводятся к практическому пониманию понятия предложение .

На этой основе возможно и выделение предложений из специально подобранных текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова в предложении может сопровождаться хлопками рук игрушечного персонажа. После произнесения каждого предложения выдерживается отчетливая пауза, внимание детей фиксируется на том, что игрушечный персонаж в этот момент отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1, 2, 3 предложения.

Рассмотрим более подробно. Педагог демонстрирует детям игрушечный персонаж и говорит: Ребята, к нам в гости пришел Петрушка. Он хочет почитать нам рассказы. Когда он устанет, он будет отдыхать . На доске вывешивается серия картинок. Петрушка рассказывает коротенький рассказ. Дети нашли ежа. Они принесли ежа домой. Дети дали ему молока. Еж пьет молоко . Каждое слово предложения сопровождается хлопками рук Петрушки, после каждого предложения делается пауза. Далее педагог просит детей еще раз послушать рассказ и сосчитать, сколько раз отдыхал Петрушка. Дети называют количество пауз. Логопед дает положительное подкрепление, вводя практическим образом термин и понятие предложение : Правильно, Петрушка отдыхал 3 раза, он произнес 3 предложения. Далее предлагается детям с опорой на картинку называть 1, 2 и 3-е предложение.

В процессе этих упражнений также закрепляется фразовый стереотип, и дети подготавливаются к овладению связной речью.

Подобная работа составляет содержание коррекционного обучения детей, занимающихся по программе старшей и подготовительной групп речевого детского сада.

В подготовительном классе речевой школы в соответствии с учебным планом и программой по языку материал данного этапа прорабатывается в I четверти частично на уроках произношения (развитие слогового восприятия и воспроизведения речи, направленности внимания на фонологический состав слов, формирование связей между зрительными, слуховыми и кинестетическими образами звуков) и уроках подготовки к обучению грамоте (практическое выделение слов из словесного ряда, предложения, выделение последних из текста).

Третий этап

На третьем этапе работы дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическими оформлениями.

Однако характерной особенностью речевого развития детей с различными формами алалии является неустойчивость приобретенных знаний о языке и навыков его использования, нерегулярное или неправильное использование имеющихся слов, окончаний в различных ситуациях речевого общения. Поэтому цель третьего этапа закрепить усвоенные на первых двух этапах знания и отработанный лексический и грамматический материал, усложняя формы деятельности ребенка с ним. Так, на первых двух этапах дети овладевали необходимым словарем, грамматическими закономерностями языка путем практического вычленения основных элементов языка предложений, слов и входящих в них фонем, морфем и реализующих их движений в процессе понимания речи и построения собственного высказывания.

На третьем этапе у детей формируется осознанное выделение указанных элементов языка и речи на том же самом грамматическом и лексическом материале, что и на первых двух этапах работы. Это способствует повторению усвоенных знаний и навыков, но на более высоком уровне. Кроме того, в процессе проведения третьего этапа работы дети фактически овладевают грамотой, так как выделенные слоги и звуки соотносятся с их графическим изображением. Это дает возможность на последующих этапах организовать повторение пройденного языкового материала с опорой на его графическое изображение, т.е. в процессе чтения.

Таким образом, на третьем этапе продолжается работа по развитию словаря и грамматического строя речи, однако она проводится специфическими методами: для увеличения словаря и возможности его использования в речи уточняются представления детей о фонемном, артикуляционном, слоговом составе слов путем формирования осознанного на данном этапе навыка их выделения. Используя для этого анализ слова в определенных грамматических формах, мы тем самым закрепляем отработанные морфологические обобщения. И наконец, осознанный анализ вербального состава предложения способствует закреплению фразового стереотипа.

Итак, предлагаемая система занятий представляет собой последовательный цикл упражнений с поэтапной отработкой и постепенным усложнением действий ребенка с одними и теми же языковыми и речевыми единицами и последующим повторением этого цикла на более высоком уровне. Это способствует преодолению центральных и наиболее устойчивых проявлений рассматриваемых дефектов нестабильности звукового, слогового и морфологического состава слов у детей, их двигательных образов, а также грамматических стереотипов.

Рассмотрим более подробно содержание работы третьего этапа.

I. Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем и на этой основе расширение активного словаря и закрепление морфологических обобщений.

Для успешного усвоения детьми операций вычленения фонем требуется предварительно отработать у них такие ее признаки, опираясь на которые они могли бы выделять их на фоне слова и слога.

Такими признаками, имеющими компенсаторное значение, являются оральные образы произносимых звуков (отработанные на предыдущих этапах) и кинестетические ощущения речедвигательного анализатора.

Упражнения направлены на компенсацию апраксических расстройств.

Выработка сознательных дифференцированных движений языка и губ. (СНОСКА: Последовательность выработки дифференцировок определяется закономерностьюформирования их в процессе онтогенеза.) Дети произносят следующие слоги и тексты с ними (СНОСКА: Эти и другие приведенные далее тексты заимствованы нами (Мелехова Л. В.,Фомичева М. Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М., 1967)):

Бы бы - бы	зеленые бобы	Слоги произносятся перед зеркалом (СНОСКА: Работа над согласными звуками проводится на фоне слога, т.е. слог не разделяетсяна составные части.).Внимание детей обращается на то, что при произношении звуков п, б губы плотно сжаты.
Пи пи - пи	яблоки купи
Би би - бы	топором руби
Пе пе - пе	соринки в крупе
Па па - па	мелкая крупа
Ба ба - ба	вот стоит изба
Бу бу - бу	белки на дубу

Далее дети произносят слова папа, быль, бабушка, боба, бык, ау, оса, Маша и отмечают, при произнесении каких слов губы плотно сжимаются (сначала под контролем зрения, а затем только на основании ощущений с речедвигательного анализатора).

В дальнейшем дети рассматривают картинки, называют их и выделяют те слова, при произнесении которых губы плотно сжимаются.

Примерные названия картинок: мышка, мяч, пуговица, белка, перо, арбуз, автобус, аист, ежи, ель и т.д.

В таком же плане прорабатываются язычные звуки:

та - та - та	горяча я плита	Слоги и слова произносятся перед зеркалом. Внимание детей фиксируется на положенынии кончика языка
да - да - да	в баке вода
ту - ту - ту	улицу мету
ду - ду - ду	домой иду
ты - ты - ты	зеленые кусты
ды ды - ды	вышли из воды

Дети произносят слова нос, Надя, ах, Таня, ох, даже, это, на, так, такси, норма, ау и отмечают, при произнесении каких слов язык поднимается вверх и прижимается к зубам. В случае затруднений привлекается зрительное восприятие. Далее повторяются слоги с губными и язычными звуками (б, п, д, т, я).

После этого предлагаем детям картинки: мишка, палка, бегемот, машина, танк, тапки, нож, носки, нос. Они называют картинки и отмечают, при произнесении каких слов язык поднимается и ударяется за зубами, а когда губы сомкнуты.

Затем дети произносят предложения со звуками д, т, н, м, б, п и находят в этих предложениях слова, при произнесении которых губы сомкнуты, и слова, при произнесении которых язык ударяется за зубами. Например: Даша ест дыню. Поля поймала бабочку. Бобик принес Боре палку. Маша мыла Милу (СНОСКА: Для облегчения задачи слова подбирали таким образом, чтобы нужные артикулемы находились в начале слова).

Выработка сознательных дифференцированных движений языка (подъема кончика языка, передней или задней части спинки языка) для смыкания с различными участками неба. Педагог предлагает детям произнести слоги и текст со звуками та-да-ра. Дети вспоминают отвечают, что при произнесении этих звуков кончик языка поднимается вверх.

Дети опускают кончик языка вниз и произносят:

те те те сидели в тепло-те

ти ти ти ты домой и-ди

де де де не сиди в во-де

ли ли ли воду мы нес-ли

Затем поднимают язык вверх и произносят: дым, дырка, дышать, лыжи, нож.

Опускают язык вниз и повторяют: день, Дима, Нина, тень, люди, дядя, тетя, небо, дети.

Далее необходимо выработать дифференцированные движения языка для образования фрикации, однако для этого ребенок должен сначала почувствовать разницу в положении артикуляторных органов при образовании смычных и фрикативных звуков. Поэтому следующим разделом работы является:

Выработка дифференцированных движений губ и языка при различных способах образования звуков (дифференциация смычки и фрикации). При этом берутся сначала более грубые дифференцировки сравнение смычных звуков и звуков свободного прохода. Наиболее контрастными в этом плане являются звуки т, д, н и а, э.

Затем предлагается повторить слова: Таня, дом, нос, дым, Надя и сказать, где находится язык, когда начинаем произносить эти слова.

Затем следующие звуки: а а а а внимание фиксируется на том, что язык лежит во рту и не поднимается. В качестве опоры также используется зрительное восприятие.

Следующие звуки:

н-н-н а-а-а	Положение языка все время сравнивается. Дети самостоятельно (уже без зеркала) отмечают положение языка (поднят вверх или лежит внизу).
д-д-д а-а-а
т-т-т а-а-а

Затем произносят слова тазик, танк, тапки, давно, дыня, аист, аи, Аня, Ася и отмечают, при произнесении каких слов язык приподнят или опущен.

Последующая работа проводится по выработке более тонких диф-ференцировок (дифференциация смычки и фрикации) на примере произношения звуков в-б, п-ф, а также ть-с, т-ш. Для этого дети называют (самостоятельно подбирают) слова, при произнесении которых губы сжимаются (м, п, б).

Следующие звуки дети произносят по подражанию б (с резким взрывом), а затем в (звук произносился протяжно), так же произносятся звуки п (быстро), ф (протяжно).

Положение губ фиксируется с помощью зеркала и отмечается*, что при произнесении п, б, м губы сжаты, а при произнесении ф, в улыбаются .

При произнесении слов бабушка, Фаня, папа, мама, Валя, Боря, Витя, Вова производится их дифференциация по указанным артикуляционным признакам.

Выработка сознательных дифференцированных движений языка (кончика и спинки) для образования фрикации проводится при сопоставлении произношений шипящих и свистящих звуков. Например:

са - са - са	вот лежит оса	Фиксируется положение кончика языка.
зу зу - зу	мы несем козу
за за - за	вот идет коза
су су - су	мы видели лису
ша - ша - ша	у меня лапша
шо - шо - шо	летом хорошо

Логопед предлагает детям повторить слова и сказать, при произнесении каких слов язычок поднят, при произнесении каких опущен: шапка, шалун, шарф, санки, сад, сахар и т.д.

Среди предложенных картинок нужно выбрать слова с данными артикулемами.

Выработка дифференцированных движений губ и языка для образования йебно-язычной и губно-губной фрикации. Эта работа проводится в аналогичном плане на примере произношения звуков: с-з, ш-ф, з-в, ж-в.

Опора на отработанные таким образом ощущения с речедвигатель-ного анализатора облегчит детям процесс вычленения звуков (особенно находящихся в начале слова) из речи.

Напомним, что на первом этапе коррекции у детей формировали кинестетический анализ на практическом уровне, проговаривая указанные слоги в четверостишиях под контролем зрения.

Для закрепления навыка вычленения звука из слов с опорой на указанные отработанные признаки проводятся различные тренировочные упражнения с использованием ранее пройденного лексического и грамматического материала. Приводим в качестве иллюстрации образцы использования этого материала:

1) определить, в названиях каких предметов (овощей, мебели, фруктов транспорта и тл.) слышится заданный звук;

2) определить первый и последний звук в названных педагогом словах;

3) запомнить только те слова, произнесенные педагогом, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;

4) выделить из предложения слова с заданным звуком;

5) определить общий звук в словах. Для этого использовались слова с однотипными грамматическими морфемами, например: пишу иду,несу лежу; столы тигры слоны лампы; белку лису елку кошку; играл читал пел ел смотрел; играла читала пела и т.д.; в реке в море в норе в дупле; пришел, приехал, принес, привел; влетает, входит, вносит, вписывает и т.д.;

6) определить неправильно названные слова и сделанные в нихошибки в процессе чтения педагогом специально подобранных текстов типа: Мальчик ловит рыбу уточкой . На деревьях распустились бочки , У Иры длинная коза и т.д.

В результате этих упражнений отрабатывается наиболее элементарная форма анализа определение наличия согласного звука и некоторых гласных в слове, а также анализ открытого слога (операция определения гласного, находящегося в конце слова, формировалась ранее в процессе вычленения морфем).

Формирование навыка слогового анализа слова и закрепление на этой основе морфологических грамматических стереотипов, развитие активного словаря

На этой основе оказывается возможным формирование анализа слогового состава слова (на первом этапе работы проводились упражнения, направленные на развитие слогового восприятия и воспроизведения речи). Для этого использовались следующие виды упражнений.

Добавление последнего слова в слово. Педагог предлагает детям отгадать задуманное им слово и произносит его, не договаривая последний слог, дети добавляют в слово опущенный слог. Для этих упражнений используется весь проработанный на уроках развития речи лексический и грамматический материал. Это способствует, с одной стороны, его закреплению, с другой, более легкому выделению слога.

Например: огур(чик), зай(чик), стуль(чик), клю(чик).

Птицы ле(тят). Птица ле(тит). Черепаха полза(ет). Черепахи полза(ют). Зайчата у зай(ца). Слонята у ело (на). Тигрята у тиг(ра). Бельчата у бел(ки). Лисята у ли(сы). Утята у ут(ки).

Компот варят из клубни(ки), мали(ны), виш(ни). Суп варят из свек(лы), капус(ты), картош(ки). Тетрадь из бума (ги); сумка из ко(жи), стакан из стек(ла); снеговик из сне (га); нож из желе (за), стол из дере(ва). Зерно нужно кури(це), молоко ко-ш(ке), орехи бел(ке), рыба ли (се), трава коро(ве) и т.д.

В процессе проведения этих упражнений у детей формируются и практические представления о слоге. На этой основе в дальнейшем дается элементарное понятие о слоге как части слова, и детей подводят к анализу слогового состава слова. Добавляя пропущенный в слове слог, они выкладывают его из букв разрезной азбуки, отхлопывают слоговой состав всего слова. Под соответствующей картинкой дается графическая схема слова, определяется место добавляемого слова, определяются другие слоги слова.

Для закрепления навыка вычленения слога из слова и слогового анализа слова рекомендуются следующие упражнения:

1. Определение общего слога в словах. С этой целью используютсяслова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями, например: пером, карандашом, носком, веником, щеткой, ложкой, ручкой; выходит-выносит-вылетает-выбегает; зайчик, мальчик, тульчик; пловец, борец и т.д. Причем, эти одинаковые морфемныеряды слов используются как для формирования слогового анализа слов,так и для произвольного словообразования и словоизменения другихслов по аналогии. Так, определив, какой общий слог слышится в словах ножом, пером, карандашом, веником, дети должны изменитьдругие слова по образцу так, чтобы в конце их был слог ом: нож ножом, мел мелом, перо пером, топор топором.

2. Соотнесение слов с их графической (слоговой) схемой. Приэтом также широко используются проработанные ранее основные ипроизводные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Например, дети должны соотнести с графическими схемами слова слон-слоны, нож-ножи, сад-сады, дом-дома, глаз-глаза, волк-волчата, тигр-тигрята, еж-ежата, лиса-лисята, белка-бельчата ислон-слонята-слону-слоном; дом-домик, сад-садик, рот-ротик,нос-носик и т.д. На первом этапе работы дети совместно с педагогомотхлопывали слоговой состав этих слов.

3. Проводятся такие графические диктанты слов, когда дети записывают услышанные слова в виде одной черты, а под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов.

В результате этих упражнений и использования указанного речевого материала у детей формируется не только слоговой, но и морфологический анализ слова.

Формирование анализа словесного состава предложения и закрепление на этой основе фразового стереотипа

На данном этапе работы, используя усвоенные на уроках развития речи практические умения в построении предложений, детям предлагается упражнение на самостоятельное конструирование предложений с анализом их словесного состава, составление графической схемы построенных предложений (обозначения входящих в егосостав слов с помощью условных обозначений, например квадратов).

В дальнейшем проводится графическая запись диктуемых педагогом предложений, самостоятельное составление предложений по графической схеме.

Содержание третьего этапа отрабатывается во II, III и IV четвертях на уроках произношения и во II, III четвертях на уроках грамоты в подготовительном классе речевой школы.

Четвертый этап

На четвертом этапе проводится закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических стереотипах в процессе чтения.

Весь лексический и грамматический материал, проработанный на уроках развития речи и произношения, повторяется в процессе чтения.

Содержание данного этапа обучения отрабатывается в основном на уроках грамоты частично в III и особенно в IV четверти.

Чтение слогов, слов и предложений сопровождается анализом фонетического, лексического и грамматического материала с опорой на графическое изображение.

Для работы предлагаются следующие упражнения:

- чтения слогов и слов различной фонетической сложности и нахождение соответствующей картинки. При этом подбираются словаопределенных смысловых категорий (фрукты, овощи, мебель, посуда) либо ассоциативные группы слов (зима, снег, лед, коньки,лыжи, шуба, варежки и т.д.), либо слова одной и той же грамматической категории (например глаголы);

- чтение по карточкам определенных слогов, входящих в состав определенных слов, и выкладывание из этих слогов слов под соответствующими предметными картинками;

- чтение слов и их дифференциация по слоговому составу (например, прочесть и назвать слова, которые состоят из одного, двух йтрех слогов);

- чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком;

- чтение ряда слов и отбор слов с определенными значениями (например, прочитать и найти слова, обозначающие то, что растет; то,что плавает и т.п.);

- чтение ряда слов и выкладывание соответствующего ряда картинок по памяти;

- чтение слов с пропущенными буквами и словами и дополнениеих указанными элементами, сначала с опорой на соответствующиекартинки, а затем без указанной опоры;

- чтениепредложений с одним и тем же лексическим составом, но с различным грамматическим оформлением слов и соотнесение прочитанного с соответствующими картинками. Для этого используются все знакомые лексеми и словоформы с коррелирующими морфемами, отработанные на первых двух этапах работы. Например, предлагается прочесть следующие группы предложений и найти соответствующие им изображения.

Мальчик спит Мальчики спят. Девочка играет Девочки играют. Валя взял корзинку и пошел в лес. Валя взяла корзину и пошла в лес. Мальчик моет руки. Мальчик вымыл руки. Птичка влетела в клетку. Птичка вылетела из клетки. Карандаш лежит на книгеКарандаш лежит в книге. Автобус догоняет машину. Машина догоняет автобус и т.п.;

- прочтение предложения и дополнение соответствующим слогом или буквой слова, в которых пропущены указанные элементы, либодополнение в предложение (устно, а затем выложить из букв разрезной азбуки) пропущенное слово в соответствующей грамматической форме с опорой на картинку. Эти упражнения дают возможность повторить весь отработанный на предыдущих этапахграмматический материал. Например: Дети видели в зоопаркеслона, волк..., тигра..., еж..., лис..., белк..., зебр... Девочка рисует ... (чашку, ложку, куклу, грушу). Девочка пьет чай изстакан... Мальчик пьет чай из ... (чашки, кружки). Кукла упала с ... (дивана, кровати). Маша варит суп из ... (капусты,картошки, свеклы). Посуду делают из ... (стекла). Люди выходят из ... (дома, автобуса, трамвая, самолета, машины).Цветы стоят на ... (окне, столе). Картина висит на ... (стене). Дети играют в ... (парке, комнате, на улице);

- чтение несложного связного текста и показ соответствующихпредметов по картинке;

- чтение несложного текста и ответы на вопросы педагога по тексту; после чтения текста найти первое, второе, третье предложение и повторить их устно;

- чтение текста, ответы на вопросы, выделение в первом, втором,третьем предложении, пересказ текста;

- чтение связного текста, данного в неправильной последовательности, определение правильного порядка расположения предложений.

Содержание четвертого этапа отрабатывалось в IV четверти на уроках грамоты.

Как видно из изложенного и как отмечалось ранее, при разработке указанной системы упражнений учитывались психологические механизмы, лежащие в основе всех выделенных форм первичного речевого недоразвития, поэтому предлагаемую систему занятий можно использовать для проведения фронтальных занятий со всеми детьми, страдающими первичным недоразвитием речи.