Тезариус по специальной психологии и специальной педагогики

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

факультет педагогики и психологии

кафедра медико-биологических дисциплин

 

Направление подготовки

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

 

Профиль подготовки

Специальная психология и педагогика

 

Самостоятельная работа по дисциплине:

Специальная педагогика. Специальная психология.

 

Выполнила студентка 2 курса:

Подзорова Екатерина Викторовна

Проверил:

Лыткина Аксана Виликовна

доцент, кандидат наук

 

 

Липецк-2015

Содержание

1. Тезариус по специальной психологии и специальной педагогики….4

2. Таблица «История становления специального образования в России»…………………………………………………………………..5

3. Структура специального образования в России…………………….10

4. Личностно-профессионально значимые качества педагога-дефектолога……………………………………………………………11

5. Система ранней диагностики и специальной помощи в США и странах Западной Европы……………………………………………12

6. Таблица «Типичные формы психического дизонтогенеза»………13

7. Таблица «Диффренциальная диагностика олигофрении и деменции»……………………………………………………………...13

8. Таблица «Педагогическая дифференциация умственно отсталых детей»…………………………………………………………………..20

9. Таблица «Группы умственно отсталых со специфическими нарушениями»…………………………………………………………22

10. Таблица «Состав учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для детей с нарушениями интеллекта»…………………………………………………………….25

11. Таблица «Особенности психического развития детей с

нарушениями интеллекта»……………………………………………26

12. Словарь «Олигофренопсихология и олигофренопедагогика» и «Психология ЗПР»…………………………………………………….35

13. Сравнение классификаций М. С. Певзнер и К. С. Лебединской….39

14. Таблица «Основные черты динамики развития психической деятельности при задержке психического развития»………………39

15. Словарь «Логопсихология и логопедагогика»……………………47

16. Таблица «Психология детей с речевыми нарушениями. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи»……………52

17. Графическая работа…………………………………………………59

18. «Влияние речевых нарушений на ход развития ребёнка»………61

19. Словарь «Сурдопсихология и сурдопедагогика» и «Тифлопедагогика и тифлопсихология»……………………………62

20. Таблица «Особенности психического развития и обучения детей с сенсорными нарушениями»………………………………………….65

21. Таблица «Особенности речи глухих и слабослышащих детей»...84

22. Система обучения глухих…………………………………………..85

23. Таблица «Психолого-педагогическая характеристика слепых детей»………………………………………………………………….86

24. Таблица «Психолого-педагогическая характеристика слабовидящих детей»………………………………………………………………….87

25. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения………………………………………..90

26. Почему возникает РДА? Общая характеристика…………………91

27. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России и за рубежом? Общая характеристика основных зарубежных и отечественных подходов к коррекции РДА……….92

28. Что должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДО), если у воспитанника предполагается синдром РДА?..................................................................................................95

29. Эссе на тему: «Моё восприятие фильма «Человек дождя»»……..96

30. Этиопатогенетические факторы возникновения ДЦП……………97

31. Основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом…………………98

32. Типы специализированных учреждений в системе лечебно-педагогической помощи детям с церебральным параличом…….100

33. Эссе социальная адаптация детей с ОДА по фильму Джеймса Ф. Коллиера «Джони»………………………………………………….101

34. Таблица «Особенности психического развития и обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата»………………….102

 

Тезариус по специальной психологии и специальной педагогики.

Абилитацияв раннем возрасте — это система лечебно-профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, и речевых реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж и лечебная физкультура, протезирование оперативное вмешательство и др.)

 

Гипертология – наука о псих-физиологическом развитии аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания.

 

Коррекция – система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.

 

Компенсация – сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций.

 

Лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо, имеющее физические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

 

Лицо с особыми образовательными потребностями – лицо, нуждающееся в специальной педагогической поддержке и специфических методах образования, позволяющих преодолевать ограничения и затруднения, вызванные отклонениями в развитии.

 

Недостаток – физический или психический недостаток, подтверждённый ПМПК в отношении ребёнка и МСЭК в отношении взрослых.

 

Недостаток физический – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое, соматическое или инфекционное заболевание.

 

Недостаток психический – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствия повреждения мозга, в том числе УО, ЗПР.

 

Недостаток сложный – совокупность физических и (или) психологических недостатков.

 

Недостаток тяжёлый – физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование, в том числе и специальное является недоступным и возможности обучения ограничены в получении элементарных знаний и навыков.

 

Реабилитация – применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей.

 

Социализация – формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения его социальных ценностей и способов социально-положительного поведения. В процессе социализации человек усваивает социальные нормы, овладевают способами исполнения социальных ролей, навыками общественного поведения.

 

Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

 

Таблица «История становления специального образования в России»

Период	Характерные особенности
I: X –нач. XVIIIвв.	Первый период становления специального образования нашего государства начинается в X в., его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей периода условно можно считать указы Петра I, запрещавшие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевавшие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715). Организация светского призрения в России, как и первые законодательные акты, положившие начало государственной политике социальной помощи инвалидам, во многом явились результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики, строящейся по западноевропейскому (протестантскому) образцу, лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государства.
II: нач. XVIII – нач. XIX вв.	Второй период в эволюции отечественного спецобразования ознаменован открытием первых специальных школ для глухих и слепых детей. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию Императрицы Марии Федоровны. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. пионером западноевропейской тифлопедагогики В.Гаюи. Как и многие другие нововведения, открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести этот опыт на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения — специальную школу. И не просто заимствует — достаточно успешно переносит ее на Родную почву.
III: нач. XIX – первая треть XX вв.	Для России третий период эволюции уникален тем, что он был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства — монархической России, а оформляется она в государстве другого типа — социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западных, так как строится в логике социалистического государства на принципиально новых идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.   На протяжении этого периода в России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).   Массовое открытие учреждений для глухонемых приходится на вторую половину XIX в., что закономерно обусловлено рядом политических преобразований в стране, прежде всего:   • отменой крепостного права (1861); • учреждением земства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием, а также принятием нового Устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864); • реформой городского самоуправления, позволявшей городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870); • экономическим подъемом и развитием благотворительности, в т.ч. созданием Ведомства учреждений Императрицы Марии. Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось. К началу XX в. в стране возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования. Учреждение земства способствовало развитию русской народной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения, и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными. В отличие от Западной Европы, российский проект закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой, царское правительство не успело исполнить намеченное. Принципиально важно, что изначально не предусматривалось распространять действие названного закона на детей-инвалидов, в силу чего не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет. В условиях политической нестабильности, социальных потрясений, Первой мировой войны власти не могли поддерживать общественные инициативы в области помощи детям с отклонениями в развитии. Резко сократился благотворительный поток, так как денежные средства стали направляться преимущественно на помощь жертвам Первой мировой войны. После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся отныне «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запада, где становление подобных систем шло в контексте эволюционного развития государства и общества, в нашей стране это формирование происходило в уникальный исторический момент, когда кардинально, революционно менялись государственный строй, идеология, ценностные ориентации, морально-этические и культурные нормы на фоне глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.   В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение «Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа» (1918), Церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии: умственно отсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения. Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, не свойственной другим странам, в силу понятных причин, терминологии — «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан. Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Тенденция на изоляцию специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для II этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в подобное учреждение, ребенок практически изолировался как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность и филантропия были объявлены вне закона. «Дефективный» ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны Церкви, материальной помощи со стороны благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование. Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х — начале 30-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Определяется структура учреждений: «детские дома для дошкольного возраста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для подростков; школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нормальных детей». Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану — развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей.
Вторая половина XX в	Вторая половина XX в. — время совершенствования и дифференциации отечественной системы специального образования по вертикали и горизонтали. Развитие структуры по вертикали значит появление, в дополнение к школам, дошкольных и послешкольных образовательных учреждений, по горизонтали — увеличение видов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта), то к концу число видов достигает девяти (школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, задержкой психического развития, умственно отсталых, а также санаторно-лесные школы). Несмотря на высокий, признанный в мире уровень развития методологических, теоретических и методических основ специального обучения, данный этап развития системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. Главное противоречие заключалось в том, что Советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, государство, взявшее курс на всеобщее начальное образование, при этом длительное время не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало ее. Часто в трезвые расчеты и прогнозы специалистов вмешивалась идеология. С одной стороны, государство ставило перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось, было заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой, официальная установка на снижение, по мере построения социализма, всяких показателей неблагополучия заставляла говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном обучении. Принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер. Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур. Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения. С конца 70 – начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 . Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и поэтому в Западной Европе к концу этапа охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12 % детей школьного возраста, в СССР – к концу этапа – только 1,5%. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком являлось исключительно государство. Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались преимущественно в европейской части СССР. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела только в столичных городах. В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятка лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в области обучения аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих. Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, начал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (для слабовидящих детей)