Основание и развитие вспомогательного обучения в Германии

Государственных, впрочем, как и частных, психиатрических заведений лечебного типа Германия не имела вплоть до XIX в. Существовавшие «дома для умалишенных», являвшиеся, по сути, отделениями при исправительных заведениях, выполняли скорее карательные функции.

«Ужас охватывает, когда приближаешься к такому злосчастному месту, где нет конца стонам, и когда видишь себя окруженным этими покрытыми грязью и

лохмотьями несчастными существами, из которых одни не могут приблизиться

к вам, потому что их удерживают оковы, а другие — из-за пинков и ударов

надсмотрщиков» Впечатления, записанные посетителем венской «башни безумных» — пятиэтажного сумасшедшего дома (1843), не менее ужасны: «Самый худший из зверинцев производит более образное впечатление, чем этот дом, предназначенный для больных людей». Пациенты голодали, многие из них умирали от истощения, надсмотрщики же активно применяли физические наказания. Таковы заведения для умалишенных и слабоумных начала XIX столетия в Пруссии и Австрии.

В те же годы в Саксонии открывается образцовая (по французской модели)

лечебница Зонненштейн (1811) — красивое здание на высоком берегу Эльбы,

Устроенная по рекомендациям Пинеля лечебница в скором времени стала центром психиатрических знаний в немецких землях. Однако потребовалось

еще несколько десятилетий, дабы немецкие психиатры отказались применять

болевую и шоковую терапию в лечебных целях. Это произойдет в середине

XIX в., да и то не повсеместно.

Пионерами олигофренопедагогики во Франции выступили психиатры, в Германии подобное случиться не могло: практическая (тем более теоретическая) психиатрия там находилась на этапе становления, в силу чего немецкие медики, в отличие от парижских коллег, не могли выдвинуть из своей среды лидера борьбы за улучшение положения глубоко умственно отсталых. Государство по тем же соображениям не предполагало инициировать организацию социальной опеки этих людей.

Реформаторская церковь на протяжении двух с лишним столетий занималась социальными проблемами и накопила немалый опыт попечения об инвалидах. Преуспела на поприще призрения и деятельной благотворительности и Католическая церковь, чья официальная позиция в отношении людей с физическими и умственными недостатками претерпела существенные изменения, напомним, папа Пий IX благословилподвижническую деятельность французского психиатра Вуазена. Действительно, поначалу убежища и приюты для идиотов возникают в немецких землях по инициативе духовных лиц, пионером движения считают клирика Хальденванга, основавшего частное заведение в Вильденберге (Бавария, 1835).

Двумя десятилетиями позже пастор Иозеф Пробст (1816— 1884) учреждает приют в Энсберге (1852), чему способствовало его знакомство со швейцарским

убежищем Гуггенбюля. Среди тех, кто оставил наиболее яркий след в деле развития христианско-благотворительного призрения, необходимо упомянуть

пасторов Диссельхофа (1827—1896) и Карла Бартхольда (1829—1904).

Развивались приюты по традиционной схеме: клирик, в чьем приходе оказывалось несколько слабоумных детей, собирал их вместе и обеспечивал на

собственные средства уход и некоторое воспитание. Прихожане, воодушевленные примером духовного лица, помогали кто деньгами, кто личным участием как волонтер, со временем почин обретал известность, приток пожертвований возрастал. Частный приют, начинавшийся с приема трех — пяти детей, превращался в благотворительное заведение, в стенах которого получали помощь десятки, а то и сотни нуждающихся.По подобной схеме возникло одно из известных немецких убежищ в местечке Альтерсдорф неподалеку от Гамбурга. Пастор X. Зенгельманн сумел за сорок лет из маленького частного приюта вырастить лечебно-воспитательное учреждение для детей-идиотов, где к началу XX в. находилось около 400 воспитанников. Убежище не только обеспечивало призрение подопечных, 120 детей посещали классы, еще 170 были признаны способными к работе. Масштабы учреждения побудили его устроителей организовать целенаправ-ленную подготовку кадров.

« Сделать ребенка полезным для себя и других, т. е. научить обходиться без

посторонней помощи и, если возможно, приучить к ручному труду или

ремеслу»

Закон 1870 г. изменил ситуацию. Он наделил ребенка правом на общественное

попечение, признал бесспорное право бедного', невменяемого или больного на

государственное призрение. Как следствие, в стране возникают все новые формы деятельной благотворительности, в организационную работу вовлекаются разнообразные общественные силы. Церковная филантропия не

сокращается, но лидирует уже светское, частное, муниципальное и государственное призрение. Согласно литературным источникам, в 1899 г. в

Германии существовало около 74 приютов, а число находящихся в них воспитанников достигало 10 тыс. Открываются интернаты для детей с девиантным поведением, для правонарушителей, растет число мест в психиатрических лечебницах. По данным Е. В. Герье и Н. В. Чехова, к концу

XIX в. общее количество призреваемых детей достигает 50 тыс.

Причина неторопливости в деле организации вспомогательных школ связана,

прежде всего, с неуверенностью властей в целесообразности обучения слабоумных, которую усугубили психиатры, начав профессиональную дискуссию о теории дегенерации, подтолкнувшую общество задуматься о том,

нужно ли вообще тратить средства на обучение «вырожденцев».

Приступая в начале XX в. к созданию сети учебных заведений для умственно отсталых детей, многие страны мира за образец возьмут немецкую модель, а потому столь важно понять мотивы, которыми руководствовались ее создатели. В поисках истины обратимся к классической работе Б. Меннеля «Школы для умственно отсталых детей» (1910), вышедшей в русском переводе в 1911 г. В главе «Причины возникновения школ для умственно отсталых детей» Меннель пишет:

«Считалось само собой понятным и не требующим доказательств, что в тех же самых учебных заведениях, которые давали детям минимум знаний, необходимых для детей наиболее низших слоев населения, должны обучаться и те ученики, которые совершенно не могли поспевать за своими товарищами. <...> Преподаватели свыклись с мыслью, что в начальной школе не нужно выделять особо отстающих учеников. Проникнутые верой в учебную силу катехизиса и чудодейственное значение школьной дисциплины, учителя были твердо убеждены, что они могут всегда успешно содействовать умственному развитию всех вверенных им детей. <...> Вскоре, однако, на пути законных стремлений выполнить учебный план возникали серьезные затруднения. <...> Наконец, учебный год заканчивался. Как счастлив учитель, если он может перевести своих учеников в следующий класс и отделаться от тех, которые причиняли ему одни огорчения. С характеристикой „неисправимый лентяй" и „тяжелый балласт" они переходят к новому учителю, и начинается новый год страданий для учителя и ученика. <...>

Начальной школе предоставляется лишь двоякая возможность освободиться от совершенно негодных и обременительных учеников: с одной стороны, исправительное заведение, которое открывает свои двери только для неисправимых бродяг, и с другой стороны — приют для идиотов, который принимает только детей совершенно беспомощных и вследствие своей невменяемости опасных для общества. <...> Что же делать с большею частью тех, от которых начальная школа не может освободиться? Так как она не имеет никакого права исключать из школы детей за их недостаточные способности, то ей приходится ждать, пока не наступит конфирмационный возраст, конечный срок пребывания в школе. <...> В Германии в настоящее время дети не выходят прямо в жизнь из младшего класса начальной школы, но, к сожалению, остается еще немало покидающих школу с недостаточным трехклассным образованием, которое они в положении „школьных подонков" проходят целых 8 лет. Этих детей, не проявляющих успехов, можно разделить на следующие школьные группы:

1) дети, больные расстройством речи, зрения и слуха, и эпилептики; один год

их бывает поразительно мало, в другой год — опять значительное число. В какой степени они тормозят преподавание — это понятно само собою. Тем не

менее, и эти ученики требуют, чтобы школа гармонически развивала их способности. Поэтому для таких детей современная педагогика ставит задачей

организовать особую помощь в виде специальных курсов для страдающих расстройствами речи, специальных классов для детей с плохим слухом, с плохим зрением и для эпилептиков; <...>

2) вторую группу составляют те из хронически отстающих учеников низших

классов начальной школы, которые имеют нормальные органы чувств и речи,

но лишены способности правильно перерабатывать впечатления внешнего мира и синтезировать их в высшие психические образования. <...> Было бы несправедливым, если бы такого ребенка, поместив в нормальную школу, лишили возможности развиваться. <...> Появились точные исследования психиатров и психологов... создалось общепринятое воззрение о ненормальном развитии ребенка, развитии, которое требует особого к себе отношения в семье и школе. <...> Причины основания [вспомогательных] школ лежат в наличности таких учеников, которые в начальной школе не могут получить правильного

образования. Этих учеников нельзя назвать слабоумными, это дети, у которых

вследствие самых разнообразных причин неправильно функционируют ум, чувство и воля и которые вследствие этого не способны к регулярной школьной работе. Наоборот, нормальная школа с ее дисциплиной и с ее программой будет служить для них лишь местом мучения, где подавляются даже и немногие хорошие задатки их слабой души, ко вреду для общества, членами которого они впоследствии могут стать. Поэтому для всех более или менее крупных городов, где в начальных школах имеется известное число охарактеризованных выше детей, является неотложной необходимостью устройство особых классов для обучения этих детей» .

В Германии проблема обучения умственно отсталых тесно увязывалась с

организацией начального образования детей бедноты, а потому стратегия помощи им строилась с учетом социального положения семьи и низкого культурного уровня родителей, с осознанием ограниченности объема финансирования вспомогательных классов.

Предложение Керна и Штецнера открыть учебное заведение нового типа —

вспомогательную школу — встретило полное сочувствие как среди практиков- педагогов, так и в педагогических и научных обществах, но официальные лица

не спешили с решением.

Отчет берлинской городской управы за 1898/1899 учебный год включает

развернутое обоснование причин, в силу которых столичные чиновники

противились организации особых учебных заведений: «Во-первых, в Берлине

детям пришлось бы ежедневно проделывать длинный путь из дома в школу;

во-вторых, окончательный перевод ученика в такую школу накладывал бы на

него на все времена штемпель не вполне нормального человека. Мы... рассматриваем такого ребенка как ученика, которому община обязана дать образование; мы хотим дать ему возможность развиваться в менее переполненном классе и возвратить его снова, насколько возможно скорее, в общество других детей» [14, с. 8]. И все же на рубеже XX в. исполнение закона о всеобуче принудило прусское Министерство образования и большинство городских управ открыть вспомогательные школы. Первоначально обучение умственно отсталых детей осуществлялось в «добавочных» классах девяти городов страны, в 1881 г. в Лейпциге открылась первая вспомогательная школа, с 1892 г. появление вспомогательных классов и школ приобрело лавинообразный характер, через двадцать лет подобные школы работали в 275 населенных пунктах Германии. «Местные школьные управления, а затем и Министерство народного просвещения признают движение вспомогательного обучения во всех отношениях здоровым и законным и дают этому делу возможность вполне свободно развиваться».

Таким образом, строительство сети вспомогательных школ в Германии явилось результатом совместной деятельности центральной и муниципальной властей. В 1892 г. выходит нормативный акт, предписывающий открывать классы для ненормальных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы направляться в приюты, но не могут учиться в обычных школах. Циркуляр узаконил официальное наименование классов, отныне они называются «вспомогатель-ные классы для умственно отсталых детей» (1892). Начиная с 1894 г. регулярно выходят распоряжения, «предписывающие производство статистических исследований вспомогательных школ», которые проводятся в 1894, 1896, 1900 и 1903 гг. Военное министерство и Министерство народного просвещения, земельные и городские органы управления образованием, все заинтересованные лица получают достоверную информацию, на основании которой становится возможным планировать и открытие новых учебных мест, и подготовку кадров.

Что же касается целей и содержания образования, то согласно «Новым правилам о вспомогательных школах в Берлине» они формулируются следующим образом:

«Вспомогательная школа имеет своей целью продвинуть развитие тех детей из

народных школ, которые вследствие разных физических или психических причин не показали никаких успехов в нормальной школе, или получить в той

же вспомогательной школе доступное для них первоначальное образование и

подготовку для дальнейшей жизни. Вспомогательные школы учат главным предметам по той же программе, как нормальные, и считают, кроме того, обязательным предметом для мальчиков и девочек ручной труд. Для детей, страдающих недостатками речи, введен специальный курс членораздельного произношения» .

На рубеже XX в. вспомогательные школы по-прежнему не имели единой

программы, в каждом учебном заведении она ежегодно составлялась общими

усилиями педагогического коллектива для каждого класса. Разрабатывая

программу, ее составители руководствовались нормативными документами,

определяющими цели вспомогательного обучения, и индивидуальными

особенностями учеников класса, для которого и отбирался учебный материал.

Циркуляр 1900 г. гласит: «Слабоумных детей в возрасте 6—14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе»

К началу Первой мировой войны Германия обеспечила полный охват умственно отсталых детей школьным обучением, параллельно народным школам в стране действовала сеть школ вспомогательных. Согласно немецким источникам, из общего количества выпускников вспомогательных школ 70—80% оказывались в состоянии прокормить себя собственным заработком, 12—20% могли зарабатывать, и только 8—10% оставались полными иждивенцами. Поставленная государством задача вырастить из умственно отсталых детей работоспособных, полезных членов общества с успехом решалась. Ход строительства сети вспомогательных школ в Германии можно кратко

охарактеризовать, перефразировав известный немецкий лозунг: «Единое

государство, единый народ, единое специальное образование».

25. А.Н. Граборов и его вклад в отечественную олигофренопе­дагогику.

ГРАБОРОВ Алексей Николаевич (1885-1949)-отечественный дефектолог, один из организаторов вспомогательной школы. В 1915 г. в Петербурге открыл частную школу для детей с глубокой умственной отсталостью. С первых дней Великой Октябрьской социалистической революции его деятельность была направлена на организацию учреждений для аномальных детей. Г. - активный участник съездов, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей; автор ряда работ, посвященных проблемам содержания, методам обучения и воспитания аномальных детей. В своих работах особое внимание уделял труду как средству коррекции личности аномального ребенка в общей системе средств воспитания, раскрывал специфику методов работы во вспомогательной школе. Он впервые организовал лекторий для родителей аномальных детей. Внес большой вклад в дело подготовки кадров для спец. Школ (также см.ответ на 6 вопрос)