Произведения изобразительного искусства

3.3. музыка - повышает настроение, придает работе определенный ритм. Под музыку физический труд становится легче и при­ятнее.

С помощью всех художественных средств у детей формируются представления о содержа­нии труда, об отношении людей к труду, о том, как оценива­ют окружающие труд других людей и др. Эти средства слу­жат для воспитания нравственных чувств и отношений.

Т.О., все названные средства эффективны в педагогическом процессе, если используются систематичес­ки, во взаимосвязи друг с другом и с организацией трудо­вой деятельности дошкольников.

 

34. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Принципы обучения — это объективные закономер­ности обучения, исходные положения, которыми руко­водствуется воспитатель при отборе содержания, организации и методов обучения. Они отражают внут­ренние существенные стороны деятельности воспитателя и ребенка, определяют эффективность обучения на раз­личных возрастных этапах при различных формах организации обучения.

Принципы обучения не являются раз и навсегда при­нятыми категориями. По мере развития психолого-педа­гогической науки они совершенствуются, приобретая бо­лее глубокое обоснование (принцип активности обуче­ния, развивающего обучения и т. д.) Содержание, методы и формы организации учебной работы в детском саду находятся в существенной зави­симости от дидактических принципов, которые положе­ны в основу теории дошкольного обучения. Современные дидактические принципы опираются на по­знанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности. Остановимся на тех принципах, которые лежат в основе современной теории дошкольного обучения.

Принцип воспитывающего обучения. В этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимуще­ственно всегда носит воспитывающий характер. Чем млад­ше дети, тем в более тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, а воспитание - обуча­ющим. Правильно организованный процесс обучения ока­зывает влияние на формирование личности в целом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление де­тей с окружающей действительностью, приобщение к куль­туре в самом широком смысле этого слова, на основе чего у ребенка складывается динамически развивающийся «об­раз мира», происходит усвоение норм отношений, станов­ление ценностных ориентации. В ходе обучения вырабаты­вается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения.

Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребен­ка. В основе принципа лежит закономерность, согласно ко­торой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования спо­собностей, интересов, склонностей. По Л.С. Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая - зона актуального развития - уже достигнутый в данном возрас­те уровень. Он показывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребен­ка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вок­руг зоны актуального развития образуется широкий круг - зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка. Зона ближайшего развития - определяющая в обу­чении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в со­трудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет на уровень акту­ального развития.

Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ре­бенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят осно­ву соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глуби­ной отражать действительность, не теряя своей научности. Период дошкольного детства — благоприятное время для постепенного формирования у ребенка основ науч­ного миропонимания, что приобретаемые на этой воз­растной ступени знания, опыт деятельности, отношений, поведения — все это, вместе взятое, подготавливает в ре­бенке тот качественный скачок, который происходит в процессе формирования мировоззрения на более поздней возрастной ступени — школьном обучении.

Принцип наглядности Я. А. Коменский справедливо счи­тал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение долж­но опираться на чувственный опыт ребенка, на его непос­редственные наблюдения окружающей действительности. К. Д. Ушинский говорил: «Дет­ская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с кар­тинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их на лету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребенку слож­ную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному по картинкам, другому без картинок,— и вы оцените тогда все значение карти­нок для ребенка». Значение данно­го принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация ус­ваивается человеком через зрительное и слуховое восприя­тие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда как слуховая поступает последовательно и занимает гораздо больше времени. Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы спо­собствуют правильной организации мыслительной деятель­ности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, проч­ное запоминание. Но следует помнить, что переоцен­ка наглядности в обучении может задержать развитие сло­весно-логического мышления.

Принцип систематичности и последовательности предпо­лагает, что усвоение учебного материала идет в определен­ном порядке, системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Последователь­ность обучения заложена в общеобразовательных програм­мах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в при­роде, выращивание и уход за растениями и др.); устанавли­вает последовательность раскрытия темы на разных заня­тиях и намечает методику работы, продумывает связь но­вого материала с ранее усвоенными знаниями, опытом де­тей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (малыши рассматривали кролика на картинке, учили о нем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу). При таком повторении объект вы­ступает в новом значении, что делает знания детей более богатыми и глубокими, прочными, поддающимися анали­зу, обобщению, систематизации.

Принцип доступности предполагает соотнесение содер­жания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я. А. Коменский выдвинул несколько правил этого принципа, не утратив­ших сегодня своего значения: переходить от изучения того, что близко (история род­ного края) к тому, что далеко (всеобщая история); переходить от легкого к трудному, от известного к не­известному. Доступность в обучении нельзя отождествлять с его лег­костью. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.

Принцип осознания процесса обучения (И. Я. Лернер) бли­зок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребенка рефлексирующей позиции: как я узнал, что не знаю, как думал рань­ше, почему ошибался, что хочу знать и т. п. Вопросы к детям типа: как ты узнал об этом? Как ты это сде­лал? Что тебе нравится в твоей работе, а что надо было сде­лать по-другому? - должны постоянно направлять внима­ние ребенка на элементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет в нем веру в собственные возможности, побуждает к новым усилиям. Если ребенок понимает, в чем и почему он ошибся, что еще не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспи­танию. А следующие шаги ему поможет совершить педа­гог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.

Принцип связи с жизнью Воспитывающее значение обучения возрастает если зна­ния, приобретаемые детьми на занятиях, используются в жизни. Конечно, связь с жизнью для маленьких детей ограничена их возможностями. Их жизнь — это игра, труд, занятия. Приобретаемые знания следует использо­вать в указанных видах деятельности.

Принцип учета возрастных особенностей и индивиду­ального подхода к детям в обучении. В современных условиях обучения изучение индивидуальных особенно­стей детей и организация индивидуального подхода к ре­бенку приобретают решающее значение в его развитии. Дети дошкольного возраста существенно отличаются друг от друга по знаниям, умениям, логике и быстроте мышления, поведению и т. д. Индивидуальные различия у детей объясняются различными природными особенно­стями высшей нервной деятельности и темперамента, а также разными условиями жизни и воспитания. Индивидуальный подход используется в целях созда­ния условий для всестороннего развития каждого ребен­ка и предупреждения влияния на его развитие неблаго­приятных обстоятельств. Так, детей с ослабленным зрением, слухом на занятиях садят ближе к воспитате­лю, ближе к наглядным пособиям, чтобы они лучше слы­шали объяснение и хорошо видели показ образца, демон­страционного материала. Задача воспитателя состоит в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать возможность проявиться им во всей полноте.

 

35. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демок­ратическим, либеральным. В зависимос­ти от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль,то речь идет об учебно-дисциплинарной модели.При доминировании демократичес­кого стилявзаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель.

Указанные модели от­личаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учеб­но-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение де­тей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показа­телями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые зна­ния» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа таких важных для обучении факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению и др. А имен­но в этих факторах «скрываются» потенциальные возмож­ности ребенка к обучению.

Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обу­чение в дошкольных учреждениях, школах и других учеб­ных заведениях страны проводилось по единым програм­мам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь – заставим», выражал взгляд на ребенка как на существо, в кото­ром изначально заложено нежелание учиться. Распростра­ненными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требова­ния, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обра­щались к родителям с просьбой «принять меры», воздей­ствовать на него.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) к разработке модели обучения,в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ре­бенка.Цель такого обучения - развитие интеллектуаль­ных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обрете­ние им самого себя как неповторимой индивидуальнос­ти. Для реализации этой цели следует поддерживать у ребенка, начиная с первых лет жизни, желание приоб­щаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения (В. В. Давыдов, В. А. Петровский).

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш.А. Амонашви­ли). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и ук­реплять его «могу». Главная обязанность педагога - орга­низовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обу­чаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершен­ствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пони­манию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение ре­ализуется в совместной деятельности, сотрудничестве пе­дагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.

Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. Насколько это ему удастся, зависит от его профес­сиональной подготовки, общего культурного уровня, а так­же от личностных качеств (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, куль­тура общения и др.).

 

 

36. Вопрос – это показатель познавательной активности ребенка, уровня развития его мышления, отражение его любознательности и познавательного интереса. Обычно появление вопросов приходится на самый исследовательский детский возраст - от 3 до 5 лет. Именно в это время у ребенка появляется "зверский аппетит" к познанию мира. Ему интересно абсолютно всё. Вопросы сыплются как из рога изобилия, застигая родителей врасплох и часто ставя в тупик непонятной детской логикой. Задавая вопросы, ребенок проявляет активность, пытливость, любознательность, познавательный интерес. Любознательность и познавательные интересы представ­ляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру. Любознательность характери­зуется как особая форма познавательной активности, не­дифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельно­стью (С.Л.Рубинштейн, Д.П.Годовикова). Любознатель­ному ребенку хочется познавать, а что именно - не столь важно (в этом проявляется недифференцированность лю­бознательности).

Познавательный интерес проявляется в стрем­лении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о ка­чествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся меж­ду ними связи и отношения (Т. А. Куликова). Таким обра­зом, познавательный интерес отличается от любознатель­ности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познавательного интереса - актив­ная мыслительная деятельность. Под влиянием познава­тельного интереса ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положитель­ные эмоции - удивление, радость успеха - придают уверен­ность в своих силах.

Действительно, исследования А.И.Сорокиной, М.М.Рубин­штейна выявили различные мотивы детских вопросов. Ав­торы делят вопросы на две группы: познавательные и коммуникативные. Коммуникативные вопросы: 4-лет­ний Саша спрашивает отца: «Ты, когда был маленький, боялся ходить в темную комнату?» Такие вопросы возни­кают у детей в минуты тревоги, радости, страха. Они тре­буют особенно чуткого отношения взрослых: важно по­нять, что взволновало ребенка, вникнуть в его пережива­ния, успокоить.

Познавательные вопросы: Пятилетний ребенок задает такие вопросы: «Как отличить хитрость от обмана?», «Куда звезды уходят с неба днем?», «Что главнее для человека - мозг или сердце?» Источником познавательных интересов служит разно­образный опыт ребенка. Вопросы возникают у него при непосредственном ознакомлении с какими-либо предмета­ми и явлениями, в общении со взрослыми и сверстниками, часто бывают результатом его собственных рассуждений.

Содержание детских вопросов разнообразно. Дети спрашивают об окружающих их предметах, о далеких планетах и космосе, о явлениях общественной жизни, о природе, происхождении человека и всего живого на Земле, войне и мире, нормах и правилах поведения, смысле и значении отдельных слов и т. д.

На протяжении дошкольного возраста детские вопросы изменяются и по форме. Младшие дети: Кто? Что? Какой? Детям среднего дошкольного возраста свойственна активная мыслительная переработка впечатлений об окружающем мире. Вопросы усложняются и выражаются в форме зачем? почему? В старшем дошкольном возрасте типичным является последовательность вопросов о каком-либо предмете или явлении.

Т.О., детские вопросы различаются по мотивам, по содержанию, по форме, изменения в вопросах зависят от возраста детей, степени сформированности их познавательных интересов.

Отвечать на детские вопросы необходимо, чтобы не извести детскую любознательность, не загубить зародившийся познавательный интерес, но при этом придерживаться определенных несложных прави

1. Относитесь к вопросам ребенка с уважением, не отмахиваясь от них. Внимательно вслушайтесь в детский вопрос, постарайтесь, понять, что заинтересовало ребенка в том предмете, явлении, о котором он спрашивает.

2. Давайте краткие и доступные пониманию дошкольника ответы, избегайте при этом сложных слов, книжных оборотов речи.

3. Ответ должен не просто обогатить ребенка новыми знаниями, но и побудить его к дальнейшим размышлениям, наблюдениям.

4. Поощряйте самостоятельную мыслительную деятельность ребенка, отвечая на его вопрос встречным: «А ты как думаешь?»

5. В ответ на вопрос ребенка постарайтесь вовлечь его в наблюдения за окружающей жизнью, почитать ему книгу, рассмотреть вместе иллюстративный материал.

6. Отвечая на вопрос ребенка, воздействуйте на его чувства, воспитывайте чуткость, гуманность, тактичность к окружающим людям.

7. Если ответы на вопросы ребенка требуют сообщения сложных, недоступных пониманию дошкольника знаний, не бойтесь ему сказать: «Пока ты мал и не сможешь многое понять. Будешь учиться в школе, многое узнаешь, сможешь сам ответить на свой вопрос».

8. Не скрывайте свое незнание, а предложить ребенку вместе поискать ответ.

9. Не старайтесь превратить ребенка во всезнайку, который слышал обо всем, чтобы не снизить новизну восприятия знаний в последующие годы.

 

 

41. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ дошкольников - целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ дошкольников - это процесс положительных качественных изменений в нравственных представлениях, чувствах, навыках и мотивах поведения детей.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка.

Воспитание детей требует комплекса различных методов. В дошкольной педагогике принята такая классификация методов нравственного воспитания детей:

- методы формирования навыков и привычек поведения;

- методы Формирования нравственных представлений, суждений, сценок;

- методы коррекции поведения.

I, Методы формирования навыков и привычек поведения. Эта группа методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного поведения.

Сюда относится метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т.п.). К этому они приучаются с помощью упражнений, предполагающих включение детей в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми (в естественных и специально создаваемых ситуациях).

Метод поручения дает наибольший аффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и активном влиянии на личность ребенка.

Большое значение имеет метод целенаправленного наблюдения, организованного педагогом (например, младшие дети наблюдают дружные игры старших дошкольников). Это не просто пассивный метод, он питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно влияет на поведение. Можно использовать показ действия. Этот метод эффективен в воспитании навыков культурного поведения у детей.

Очень важен метод организации воспитателем деятельности, носящей общественно полезный характер (например, коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.). Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая. Она дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания норм и правил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности. Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания.

2. Методы Формирования нравственных представлений, суждений, оценок включают:

беседы на этические темы,

чтение художественной литературы,

рассказ,

рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, диафильмов;

метод убеждения.

Эти методы широко используются как на замятиях, так и в повседневной жизни детей. При этом воспитатель должен избегать морализирования, усвоения знаний детьми должно протекать на фоне их положительного эмоционального состояния. Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует превращению моральных представлений в мотивы поведения.

3. Методы коррекции поведения. Если методы первых двух групп относятся к основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы - вспомогательные. Это методы поощрения и наказания. В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка.

Поощрение (воспитателя) может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы, подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела, поход в кино, парк и др.

Поощряя, нужно учитывать следующие педагогические требования:

1, Поощрять нужно своевременно и умело.

2, Поощрение предусматривает конкретные определения, например: "добрый", "вежливый" и др. Этими словами подчеркивается нравственный смысл поступков.

3. Поощрение должно быть заслуженным. Поощрять нужно только те поступки, которые требуют физических, умственных, нравственных усилий.

4. В любом поощрении нужно знать меру, не следует захваливать одних и тех же детей.

6. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности.

Наказание нельзя рассматривать как обязательней метод воздействия, В воспитании дошкольников можно обойтись без наказаний при условии индивидуальным особенностям, при такой организации педагогического процесса, когда все дети заняты содержательной нравственно направленной деятельность». Современная педагогика исключает физические наказания, запугивания, обидные характеристики; наказания, унижающие достоинство личности ребенка; наказания трудом, лишением еды, сна, прогулки.

Наказание может осуществляться в следующих формах: замечание, лишение ласки, временный отказ от бесед и разговора с ребенком, запрет заниматься любимым делом, лишение общения со сверстниками и обещанных удовольствий, предупреждения, что про поступок узнают другие, обсуждение поступка всеми членами семьи или в коллективе сверстников.

Требования к использованию наказаний:

1. Прежде чем наказать, нужно выяснить причину непослушания. Наказание должно быть справедливым, за аморальный поступок,

2. Наказание не является обязательным методом воспитания.

3. Наказание требует большого такта, терпения, осторожности.

4. Наказания нужно сочетать с требовательностью. Взрослый должен быть непоколебим в своем решении, иначе ребенок будет надеяться на его отмену.

5. Воспитателю надо предусматривать реакцию детей на наказание, стараться, чтобы они осознали неприемлемость их действий.

6. Наказание базируется на уважении к личности ребенка.

7. Взрослым нужно помнить о мере наказания. Вред частых наказаний очевиден: ребенок начинает обманывать, чтобы избежать наказания или перестает реагировать на него. Частые наказания говорят о беспомощности воспитателя.

 

 

42. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД - организация воспитательно-образовательного процесса на основе всестороннего учета индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.

Индивидуальный подход- важнейший психолого-педагоги­ческий принцип, согласно которому в воспитательно-образова­тельной работе с детьми должны учитываться все индивидуаль­ные особенности каждого ребенка.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД - учет в воспитательно-образовательной работе типических особенностей, характерных для некоторой группы воспитанников.

Индивидуальный подход к ребенку - важнейший принцип воспитания и обучения.

Индивидуальный подход в трудовой деятельности является целенаправленным процессом и тесно связан с задачами трудово­го воспитания. В свою очередь трудовое воспитание детей невоз­можно без продуманной системы индивидуального подхода. Индивидуальные особенности ребенка в про­цессе трудового воспитания в дошкольном возрасте проявляются в различной степени его самостоятельности, различном уровне умений и навыков самообслуживания, интересе к труду, а также в играх, на занятиях.

Детям, привыкшим трудиться только для себя, нужно да­вать поручения, которые имеют общественное значение: закрыть дверь, чтобы всем было тепло; поставить в вазу цветы, чтобы стало красиво и всем было приятно; при этом надо постоянно подчеркивать значение общественно полезных действий.

Особенно внимательного и чуткого отношения к себе тре­буют те дети, которые хотят трудиться, но по разным причинам очень медленно овладевают трудовыми навыками. Если вовремя не прийти им на помощь, они начинают терять уверенность в себе, а это отрицательно сказывается на всем поведении.

В целях развития интереса к труду можно использовать длительные поручения, выполнение которых приводит к ощу­тимым результатам. Это могут быть, например, задания по вы­ращиванию растений, уходу за рыбками, животными, птицами. Повседневно наблюдая за ростом и изменением растений, разви­тием животных, дети видят результаты своего труда, привыкают выполнять и «неинтересные» поручения.

Есть дети, которые отличаются крайней медлительностью в своих действиях: медленно одеваются и раздеваются, не успевают вовремя выполнять трудовые задания, на занятиях отстают от других детей при выполнении рисунка, лепки и т. д. Прежде всего необходимо установить причину медли­тельности, которая может зависеть и от особенностей высшей нервной деятельности, и от условий жизни. Некоторые педагоги считают, что часто медлительность обусловливается ленью. Конечно, ленивые дети неохотно принимаются за трудовые дела и их действия бывают вялыми и неуверенными. Но в практике обычно наблюдается, что мед­лительные дети — это прежде всего дети с определенной пси­хической направленностью. Порученное задание они стремят­ся выполнить как можно тщательнее, аккуратнее, следова­тельно, тратят на это больше времени и потому отстают от Других.

Есть дети, которые все делают торопливо, небрежно, не об­ращая внимания на результаты «сделанной» работы. Эта небрежность отражается и на их внешнем виде, проявляется в отношении к порядку вокруг себя: они кое-как складывают одежду в шкаф, небрежно забрасывают на шкафчик шапку, шарф, рейтузы, швыряют в угол ботинки. Замечания воспита­теля не приносят должных результатов.

В индивидуальном подходе к таким детям оправдывает себя прием привлечения в качестве «общественных контролеров» де­тей, которые могут служить примером аккуратности и трудолю­бия. Им поручается проверять порядок в шкафчиках. Воспитатель должен распределить места с таким расчетом, чтобы неаккурат­ные дети были по соседству с аккуратными и могли брать с них хороший пример. Систематический общественный контроль приводит к тому, что дети становятся самостоятельнее и аккурат­нее, взрослому все реже приходится делать им замечания.

Важно выявить интересы ребенка, склонность к определенным видам деятельности, содействовать его участию в любимом занятии. Но необходимо при этом настойчиво формировать у каждого ребенка осознанное отноше­ние к любому виду труда.

Индивидуальный подход в игровой деятельности.Руководство воспитателя игрой всегда должно сочетаться с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальные особенности детей проявляются в играх всех видов. Особого внимания к себе требуют застенчивые, нерешительные дети, но и дети активные, с явными организаторскими способностями не должны выпасть из поля зре­ния воспитателя.

В группе среди детей всегда выделяется группа организаторов. Это развитые и активные дети, они умеют выбрать интересный сюжет, развить его, привлечь товарищей к игре и объединить их в общем стремлении достичь намеченную цель. Это своего рода режиссеры, умеющие в игре воплотить свои познания, использовать имеющийся опыт, развернуть свое творчество и инициативу. При правильном индивидуальном подхо­де эти дети становятся активом, на который воспитатель может смело опираться в руководстве играми.

Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них и такие нравственные качества, как скромность, доброжелательность, стремление принести пользу всем, в данном случае игровому коллективу, команде. Коллективные игры вы­рабатывают у детей умение координировать свои действия с дейст­виями других, приучают считаться с общественным мнением и подчиняться ему.

Некоторые дети не проявляют активного интереса к играм. Они внимательно наблюдают за играющими, но сами в игру не включаются, несмотря на приглашение товарищей. Обычно это дети застенчивые и нерешительные. Отдельные дети, чаще всего легковозбудимые, неуравновешенные, равнодушны к коллектив­ным играм, но увлекаются беспорядочной беготней. Некоторые же предпочитают спокойные игры в одиночестве; они стоят в стороне от коллективных игр, не проявляют к ним никакого интереса.

Педагогу необходимо ис­пользовать все средства для вовлечения детей в активную твор­ческую игровую деятельность. Игры с интересной, захватывающей тематикой обладают большой притягательной силой. Они привле­кают робких и нерешительных детей, шумных и беспокойных, а инициативные дети находят в них возможности для проявления организаторских и творческих способностей.

Индивидуальный подход в обучении. Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребенка, которая находит свое выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания.

Как только обучение начинает основываться на индивидуаль­ном подходе, молчаливые — застенчивые, замкнутые, робкие, не­решительные — дети выявляют такие качества, которые за ними раньше и не замечались. Прежде всего, они теряют молча­ливость, а в дальнейшем становятся не менее активными, чем те, которые всегда отличались большой общительностью. Для преодоления их молчаливости воспитатель прежде всего должен расположить их к себе, заботиться, чтобы они вошли в кол­лектив, имели товарищей. Таких ребят не, следует вызывать первыми, а, вызвав, сначала надо задавать вопросы о том, что они уже хорошо усвоили, и постепенно переходить к новому, более трудному материалу. Во время занятий следует использо­вать игровые приемы, которые также способствуют развитию активности, произвольного внимания, преодолению нерешитель­ности у робких, малоактивных, застенчивых детей.

Часто причиной активности одних и пассивности других детей на занятиях бывает неправильная работа воспитателя. Если он старается вызывать только развитых, способных, активных детей, чтобы получать от них хорошие ответы, то, по сути дела, он и работает только с этими детьми. У активных детей нужно поддерживать и разви­вать их интерес к занятиям, инициативу, развивать их способ­ности. Учитывая уровень их умственного развития и речи, надо давать им дополнительно усложненные задания, составлять специально для них более трудные задания и вопросы. Можно предло­жить им исправлять ошибки товарищей.

Активность некоторых детей на занятиях объясняется тем, что предлагаемая им умственная нагрузка, вопросы и задания слишком легкие. В результате дети привыкают несерьезно относиться к занятиям, у них развивается ложная самоуверенность.

Пассивность детей на занятиях может объясняться самыми различными причинами: физической ослабленностью, застенчи­востью, связанной нередко с речевыми недостатками, неправиль­ным воспитанием в семье. Например, если ребенка слишком опекают дома, по первому требованию исполняют все его жела­ния, ему нет необходимости самому думать, принимать самосто­ятельные решения. У таких детей чрезмерно развита подража­тельность, отсутствует инициатива.

Пассивных детей полезно чаще вызывать на занятиях.

Очень важен индивидуальный подход к детям, которые медлен­но соображают. Таких детей нельзя считать глупыми и ленивыми, так как у них есть много положительного. Они внимательны, аккуратны, умеют хорошо справляться со многими бытовыми заданиями. Такие дети послуш­ны, уступчивы и добродушны. Хотя они медленно усваивают, но зато прочно сохраняют все в памяти. В индивидуальном подходе к медлительным детям следует соблюдать терпение, не торопить с ответом, не прерывать, не вызывать их первыми, воспитывать уверенность, поощрять их ответы.

С отстающими необходимо систематически проводить допол­нительные индивидуальные занятия. На общих занятиях желательно давать таким детям более простые задания. Хорошо, если родители смогут позаниматься с ребенком дома.

Индивидуальными особенностями детей следует также руко­водствоваться и при рассаживании их на занятиях, при опре­делении каждому мест<