Ритмическая гимнастика в развитии детей с нарушением слуха

Ограничение информации об окружающем мире при на­рушении одного из анализаторов создает необычные условия для развития психики ребенка. В 30-е гг. прошлого сто­летия JI.C. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с опреде­ленными нарушениями умственного и физического разви­тия. Первичный симптом, возникнув в раннем детстве, препятствует нормальному развитию психики ребенка и при­водит к отклонениям вторичного порядка, не обусловлен­ным самостоятельным органическим поражением и имею­щим характер функциональных нарушений, специфичных для определенного первичного симптома. Вторично нару­шаются те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика на­ходятся в закономерном взаимодействии. Не только пер­вичный симптом создает условия для развития вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика может усу­гублять первичный симптом. При этом вторичные симпто­мы рассматриваются не только с негативной стороны, они могут иметь и позитивную характеристику как проявление поступательного, хотя и своеобразного хода развития того или иного психического процесса.

В сложной структуре развития ребенка с нарушениями слуха, наряду с первичным недостатком слухового анализатора, отмечаются определенные отклонения в физическом развитии, в развитии и функционировании речи и связан­ных с ней психических процессов. Это обусловлено огром­ной значимостью слухового восприятия для развития сло­весной речи, всех психических функций ребенка, так как слух является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Решающую роль слуховое восприятие играет в процессе овладения детьми устной ре­чью как способом общения, основой владения языком и ин­струментом мышления. [21]. Дети с нарушениями слуха представляют собой исклю­чительное разнообразие по степени слухового нарушения, времени его возникновения, уровню общего и речевого раз­вития, индивидуальным особенностям, условиям воспита­ния и обучения после потери слуха. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие психи­ческих функций, наличие возможных отклонений третич­ного и последующего порядка. Последствия первичного дефекта, если ребенок не попадает в специальные условия его обучения и воспитания, приводит к глубоким нарушениям развития. Большинство детей с нарушениями слуха школьного воз­раста в настоящее время обучаются в специальных (коррек­ционных) образовательных учреждениях I и II видов (специ­альных школах для глухих детей и специальных школах для слабослышащих и позднооглохших детей). В нашей стране создана дифференцированная система образования детей с нарушениями слуха. Крупным достижением отече­ственной сурдопедагогической науки и практики является то, что учащиеся специальных школ получают образование общегосударственного цензового уровня. [44]

Образование в специальных школах ориентировано на формирование всех сторон личности, разностороннее раз­витие учащихся с нарушенным слухом. Коррекционная ра­бота в специальной школе пронизывает весь учебно-воспи­тательный процесс и сопутствует ходу усвоения детьми все­го объема школьных знаний. В образовании детей с нарушениями слуха используется осо­бое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов, имеются специальные коррекционные курсы, применяются наряду с общими методами обучения специальные методы и методические приемы, создаются осо­бые условия сообщения и отработки знаний.[20]

Важнейшей задачей является обучение школьников языку в условиях коммуникативно-деятельностной систе­мы. Обучение языку не ограничивается рамками одного учебного предмета. Оно осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса в условиях специально созданной слухоречевой среды при постоянном использовании раз­личных типов электроакустической аппаратуры (стацио­нарной коллективного и индивидуального пользования, ин­дивидуальных слуховых аппаратов). Важное значение придается работе, направленной на развитие слухо-зрительного и слухового восприятия учащихся, а также произноси­тельной стороны речи. При этом соблюдается дифференциро­ванный подход с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи, а также индивидуальных особенностей каждо­го ученика. Коррекционная работа с внезапно оглохшими детьми в первоначальный период обучения включает специ­альную работу по восстановлению устной коммуникации, сохранению речи [24]. В процессе образовательно-коррекционной работы школь­ники овладевают основными видами речевой деятельности, у них развивается речемыслительная деятельность. Язык по мере его освоения оказывает стимулирующее воздействие на все сферы психической деятельности, качественно преобра­зует мышление, память, волевое поведение, весь личностный облик ученика [3].

Специфичность построения образовательно-коррекционного процесса в специальных школах проявляется в том, что в единстве решаются задачи пропедевтического харак­тера, направленные на общее и речевое развитие учеников, их подготовку к сознательному овладению системой школь­ных знаний и умений (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), и задачи планомерного и целенаправленного обучения детей основам наук, овладения ребенком знания­ми и умениями, необходимыми для жизни, для любой сфе­ры деятельности [38].

В системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха важное значение придается физическому воспитанию, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития. Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний перенесенных детьми. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания слабослышащих детей является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу [20].

Движения под музыку — это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, «языком движений», происходит совершенствование движений, появляется их выразительность [17].

Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеобразный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью).

Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка [18].

Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX века в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспитания ритма при помощи ритма» реализовывалась посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела [15].

Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления — лечебной ритмики. При этом Н.А. Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения, как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а ее применение для работы с детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью) определяет еще и коррекционные задачи.

В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых детских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, способствовали организованности детского коллектива [45].

В этот же период разрабатывались содержание и методика музыкального воспитания детей с нарушением слуха. Учеными и практиками (Е.Ф. Рау, С.В. Чешева, Е.Ф. Шершенева, Г.И. Яшунская и др.) определялись их возможности в восприятии музыки на основе использования различных анализаторов. Акценты делались на формирование тактильно-вибрационной чувствительности, рассматривались вопросы развития речи во взаимодействии с музыкой и движением, а также разрабатывались и раскрывалась методика организации и проведения праздников в специальных детских садах.

Исследования возможностей развития музыкального восприятия глухих и слабослышащих дошкольников, формирования у них чувства ритма с помощью движений, музыки, ритмоинтонационной структуры речи проводились Л.В. Глубоковой, Г. В. Коротковой, Н.И. Сладковой, Н.А.Тутовой, А.С. Кагарлицкой и др. В этот период Г. В. Коротковой были разработаны государственные программы музыкального воспитания глухих и слабослышащих детей, а также показаны возможности развития у глухих и слабослышащих дошкольников слухового восприятия элементов музыки с помощью электроакустической аппаратуры [22].