Тема 11. Управление процессом обучения

Цель:сформировать психологические знания об управлении процессом обучения.

Ключевые слова:управление, стили отношений, контроль в учебном процессе

Вопросы:

1 Управление познавательной деятельностью в процессе преподавания.

2 Стили отношения педагога к студенту: авторитарный, попустительский, гуманно-личностный, партнерский, их достоинства и недостатки, особенности применения.

3 Педагогический контроль и оценка знаний в вузе. Основные формы и функции педагогического контроля. Структура контрольно-оценочного акта. Виды и функции контрольно-оценочных актов.

 

1. Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

- сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

- наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);

- динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

- надежность, т.е. способность, системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

- устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. «Цель - действие - результат - новая цель» - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработки и внесения в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступает информация и директивные указания по цепи управления в виде сигналов управления, от объекта к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведение о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связиприменительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Можно регулировать его на ожидаемые или наступившие изменения, на возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки отставания, например, могут быть такие: обучаемый не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.

Характеризуя управление познавательной деятельностью человека, Н.Ф.Талызина придерживается мнения о том, что в его состав должны входить следующие компоненты: цель, мотив, объект, образец, реализующий действие операциональный состав.

Н.Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит, прежде всего, в том, что управляемый объект - процесс учения, усвоения, - осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конкретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли учащиеся обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т. д. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план индивидуального опыта.

С.М.Джакупов, исследуя проблему управления познавательной деятельностью студентов, в качестве ее психологической основы выделяет совместно-диалогическую познавательную деятельность, которая, формируется посредством синтеза деятельностей обучающего и обучающихся.

По его мнению, необходима специальная организация процессов взаимодействия и общения в процессе обучения, которая позволяет создавать проблемные ситуации в ходе изложения учебного материала, даже если он не содержит в себе объективные познавательные противоречия. Причем познавательный компонент в них оказывается представленным ничуть не меньше, чем в проблемных ситуациях, основанных на противоречиях, имеющихся в самом содержании учебного материала. А целенаправленное воздействие на процесс познания через формы и содержание общения автор рассматривает как важный способ управления учебно-познавательной деятельностью студентов.

Обобщая сказанное, можно заключить:

1. Эффективность учебно-познавательной деятельности студентов характеризуются не только итогами усвоения учебной информации – системой профессиональных знаний, умений, навыков, но и проблемным характером этого усвоения.

2. Методы управления учебно-познавательной деятельностью студентов направлены на создание проблемных ситуаций, формирование теоретического мышления и развитие познавательных мотивов и интересов в индивидуальных и коллективных формах обучения.

3. Управленческое воздействие при проблемном обучении обеспечивает имитацию условий творческой профессиональной деятельности будущих специалистов.

Рассмотрим управление на уровне подсистемы «преподаватель – студент». На этом уровне непосредственные управленческие воздействия преподавателя направлены на перевод студента из одного вида деятельности – учебно-познавательной в другой – профессиональный, и происходит освоение будущими специалистами объекта профессиональной деятельности.

На уровне подсистемы «преподаватель – студент» объектом управления выступает учебно-познавательная деятельность студента. Объект является системоопределяющим компонентом, поэтому управление должно быть адекватно его природе.

С психологической точки зрения в управлении учебно-познавательной деятельностью можно выделить следующие блоки: выработка внутренней мотивации деятельности; целенаправленность и разработка технологии действий; операционное обеспечение деятельности; наличие физических и психологических ресурсов деятельности; контроль, самоконтроль, оценка и самооценка результативности действий, на основе которых осуществима коррекция всех названных блоков

В процессе управления учебно-познавательной деятельностью студентов создаются благоприятные условия как для усвоения самих знаний и действий, так и для умственного развития обучаемых в целом. Однако существенным при этом оказывается то, как фактически будет реализовано управление учебно-познавательной деятельностью, и как будут осуществлены дифференциация и интеграция по всем намеченным направлениям. Готовность преподавателя к управлению учебно-познавательной деятельностью студентов будет выражаться в четкости выделения и полноты объединения таких линий в учебно-познавательной деятельности студента, как усвоение знаний и формирование действий. Само понимание сущности усвоения будет способствовать стремлению преподавателя управлять учебно-познавательной деятельностью на более высоком научном и методическом уровне.

Таким образом, управление учебно-познавательной деятельностью студентов - целенаправленный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс развития УПДС в соответствии с заданными обществом требованиями к профессиональной подготовке будущих специалистов.

Важно отметить, что большинство авторов, перечисленных выше, подчеркивают необходимость изучения психологических особенностей обучающихся для успешного управления процессом их учебно-познавательной деятельности.

Усиление направленности обучения в высшей школе на формирование творческой личности специалиста требует ориентировать содержание знаний вузовских дисциплин и деятельность преподавателя на самобытность, самоценность, способности, интересы и потребности студента. Следовательно, управление учебно-познавательной деятельностью студентов должно строиться на позициях студентоориентированного образования.

2. Стиль отношения преподавателя к студентам в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Под стилем отношения понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле находят выражение: особенности коммуникативных возможностей преподавателя;сложившийся характер взаимоотношений педагога и студентов; творческая индивидуальность педагога; особенности студенческого коллектива.В настоящее время выделяют следующие стили отношения преподавателя к студентам:Авторитарный, для которого характерно стремление педагога к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю. Это выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку обучающийся не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа, и что ждет впереди. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение преподавателя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Студентам позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает преподаватель в соответствии со своими установками. Исследования показали, что там, где преобладает авторитарный стиль обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием часто скрываются значительные изъяны работы педагога по нравственному формированию личности обучающихся. Попустительский, главной особенностью этого стиля является самоустранение преподавателя из учебно-воспитательного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль педагога считается наименее предпочтительным. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что обучающиеся не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. При партнерском стиле преподаватель в постановке и решении педагогических задач учитывает свои особенности и, главным образом, особенности студентов, ориентируется на то, что отличает одного студента от другого, стремится включить студента в выбор и достижение конечной цели работы. Студент в рамках такого стиля рассматривается как активный участник совместной деятельности. При этом преподаватель позитивно относится и к личности, и к способностям студента, видит в нем значительные изменения. Как следует из вышесказанного, стиль отношения преподавателя к студентам во многом обуславливает психологическую атмосферу в студенческом коллективе и влияет на эффективность учебного процесса, поэтому его формирование и диагностика – важная составляющая в содержании подготовки преподавателя ВШ.

Говоря о гуманистическом стиле взаимоотношений педагога и студента, мы подразумеваем любовь, уважение и взаимопонимание между педагогом и студентом. Гуманизм как принцип поведения предусматривает веру в добрые человеческие качества, требует уважать человека в каждом.

Демократический, характеризуется тем, что педагог прежде всего оценивает факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что обучающиеся принимают активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у них развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. При демократическом стиле руководства педагог опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность студентов. В организации деятельности коллектива он старается занять позицию «первого среди равных». Преподаватель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям обучающихся, вникает в их личные дела и проблемы. Совместно обсуждаются проблемы учебной деятельности и делается выбор, но окончательное решение формулирует педагог.

3. Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности студентов. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности студентов.

Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний студентов. Действительно, контроль и оценка – необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний студентов, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие.

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания студентов, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений студента в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует преподавателей.

На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет студенту – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для студентов источником положительной мотивации или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности преподавателя и всей системы обучения в высшей школе.

Констатировав определенный уровень знаний студентов, преподаватель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания студента и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной педагогике рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия студента. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

Неотъемлемой частью сложного процесса учебно-воспитательной работы является контроль. В широком смысле контроль связан с ориентировочной деятельностью человека, а без нее учебная работа студента и работа преподавателя невозможны.

Контроль - наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В процессе наблюдения и проверки выявляется (выявление) и измеряется (измерение) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.

Результаты оценивания могут быть выражены в баллах - отметках.

Наглядно структурные компоненты контроля можно представить схематически

 

Объектом (или содержанием) контроля может стать все, что относится к учебно-воспитательному процессу. Конкретное же его содержание будет зависеть от целевой установки и задач контроля. В частности, контролируется деятельность преподавателя и студента в процессе обучения. Преподаватель, проверяя студента, выясняет особенности понимания и осмысления студентом изучаемого материала, точность, глубину и прочность его знаний, широту кругозора, развитие познавательных процессов (памяти, логического мышления, воображения). В процессе обучения у студентов формируются общеучебные, специальные и другие практические умения и навыки. Преподаватель также контролирует степень их точности и устойчивости, способности студента применять знания на практике, творческий подход к выполнению учебного дела, владение рациональными приемами работы, умение «совмещать», «сливать» одни навыки с другими.

В деятельности преподавателя контролируются его умение организовать аудиторные занятия и внеаудиторную деятельность, методы и приёмы обучения студентов, стиль и приёмы общения.

Таким образом, контроль в учебно-воспитательном процессе позволяет установить качество теоретических знаний и практических умений и навыков студентов, способы их учебной деятельности, степень умственного развития, а также уровень педагогического мастерства преподавателя.

Как элемент ориентировочной деятельности контроль имеет разные функции, из которых главная - функция обратной связи. Только лишь постоянно имея информацию о том, как «ведет» себя, как реагирует «обучающаяся система» (группа, студент) на воздействие «обучающей» (преподаватель, студент-консультант, технические и электронные средства информации), можно надежно идти вперед по пути овладения знаниями, умениями и навыками. Только тогда преподаватель может быть уверенным в том, что он учит так, как задумано и как надо. Если результат обучения слабый, то информацию он воспримет как сигнал к перестройке своей методики.

Все остальные функции контроля по их задачам можно свести к двум группам: педагогической и проверочно-оценочной. Педагогическая функция в учебном процессе распадается на ряд подфункций: обучающая, развивающая, воспитывающая, диагностическая, профилактическая, ориентирующая.

Обучающая подфункция связана с тем, что, выявляя в процессе проверки уровень знаний, умений и навыков студентов, преподаватель побуждает студента к систематическим занятиям, исправляет ошибки и неточности в его знаниях, дает рекомендации о том, как лучше овладеть материалом конкретной темы, побуждает пользоваться дополнительной литературой, приучает обращаться к справочникам и энциклопедиям.

Развивающая подфункция контроля в учебном процессе заключается в том, что преподаватель через него имеет возможность постоянно знать уровень умственного развития студента, успехи или отставание в этом развитии: особенности восприятия, типов и процессов памяти, развития мыслительной деятельности, речи, воображения. Это необходимо ему знать для того, чтобы, во-первых, осознанно и грамотно проводить работу по совершенствованию умственного развития и, во-вторых, через это знание лучше учитывать индивидуальные особенности-развития познавательной деятельности и добиваться хорошей успеваемости каждого.

Воспитывающая подфункция контроля вытекает из того, что студент, зная о проверке, начинает терпеливо овладевать знаниями; когда трудно - напрягает силу воли, упорно добиваясь хороших знаний. Эта подфункция выражается также и в том, что контроль способствует формированию у студенто мотивов учения, в том числе таких моральных чувств, как долг, обязанность, ответственность, совесть, честь. Студенты избавляются от таких ложных мотивов, как отметка «любой ценой», в группе формируется негативное отношение к нечестным приемам получения высокой отметки – к списыванию, «шпаргалкам», подсказкам, групповому саботажу, третированию отличников. В процессе контроля складываются межличностные отношения студентов, формируется сотрудничество между студентами и преподавателем.

Сущность диагностической подфункции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях студентов и порождающих их причинах затруднений студентов в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Ориентирующая подфункция вытекает из диагностической подфункции. Выяснив сильные и слабые стороны знаний студентов в процессе диагностики, преподаватель ориентируется в методике собственной работы, в индивидуальных особенностях каждого студента. Эта информация служит для него ориентиром для совершенствования учебного процесса.

Профилактическая подфункция. Известно, что выученный и даже хорошо усвоенный материал со временем забывается. Это особенно заметно, если знания студента не были востребованными. Более интенсивно идет процесс забывания в первое время после усвоения новой информации. Предупредить забывание можно путем эпизодического повторения. А повторение как мера профилактическая, предупреждающая забывание, неизбежно связано с контролем знаний. В этом заключается смысл его профилактической функции.

Проверочно-оценочная функция контроля также включает ряд подфункций. Они, скорее всего, относятся к проверке работы преподавателя, к организации методической работы в вузе.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки будущих специалистов.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых студентами знаний-умений-навыков установленным ГОСО, а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия. Таким образом, в конечном счете система контроля и оценки для преподавателя становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития. Это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи как студенту, так и преподавателю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны преподавателя осуществляется констатация качества усвоения студентами учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для студенческой жизни, так и в профессии, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны студента устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки студентов и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у студентов страх перед контрольными работами, экзаменами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию студента. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция преподавателя должна соответствовать эмоциональной реакции студента и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты мот быть изменены к лучшему. Ситуация успеха и эмоционального благополучия – предпосылки того, что студент спокойно примет оценку преподавателя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность – возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля студента, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Преподавателю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса.

Систематический контроль знаний и умений студентов – одно из основных условий повышения качества обучения. Умелое владение преподавателем различными формами контроля знаний и умений способствует повышению заинтересованности студентов в обучении, предупреждает отставание, обеспечивает активную работу каждого студента. Контроль для студентов должен быть обучающим, следовательно, он будет и развивающим и воспитывающим.

В результате проведения нетрадиционных форм контроля знаний и умений раскрываются индивидуальные особенности студентов, повышается уровень подготовки к урокам, что позволяет своевременно устранять недостатки и пробелы в знаниях студентов, повышает эффективность самого процесса обучения.