Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования

Печатается по:Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. С. 107—113.

В последние годы в русле концепции учебной деятельности начато систематическое исследование мотивации учебной деятельности (А.К.Маркова и др.). Это продиктовано стремлением рассмотреть процесс учения не только с операционной стороны — действий, операций, способов, приемов, методов, но и под углом зрения соотношения операционной и мотивационной сторон учения, продвинуться на пути преодоления нередко наблюдающегося разрыва операционного и мотивационного аспектов в изучении деятельности. Анализ проблемы мотивации учебной деятельности требует выделения мотивов, специфических для этой деятельности. Ребенок приходит в школу, руководствуясь в основном мотивами, связанными с интересом к пребыванию в школе, к включению в общественно значимую деятельность; эту мотивацию в литературе нередко называют позицией школьника. В ходе обучения в школе эта мотивация претерпевает изменения; в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других — интерес к самому содержанию знаний. Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы.

Изложим кратко используемое в нашем исследовании понимание учебно-познавательных мотивов и их уровней. <…>

Отличие учебно-познавательных мотивов «от широких познавательных интересов, — отмечает Д.Б.Эльконин, — состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета».Д.Б.Эльконин указывает далее на связь учебно-познавательных мотивов с содержанием учебной деятельности. «Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из этого определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником. Теперь позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность». Такое понимание учебно-познавательных мотивов дает возможность подчеркнуть необходимость их формирования в школе и актуальность их психологического исследования. <…>

Психологическое исследование требует, прежде всего, определения места учебно-познавательных мотивов среди других познавательных мотивов. Познавательная направленность школьников в учебной деятельности может иметь, по крайней мере, три уровня развития:

1) широкий познавательный мотив, детерминирующий направленность на усвоение новых званий;

2) учебно-познавательный мотив, стимулирующий детей к овладению способами добывания знаний;

3) мотив самообразования, заключающийся в направленности на постоянное усовершенствование способов добывания знаний, своей учебной и познавательной деятельности в целом.

В психологическом исследовании важно не только наметить уровни учебно-познавательного мотива, но и подойти к рассмотрению механизмов перестройки мотивов, перехода от одного уровня развития познавательных мотивов к другому: превращения широких учебных мотивов в учебно-познавательные, т.е. перехода школьников от ориентации на результат своих действий к ориентации на их способ; превращения учебно-познавательных мотивов в более зрелую мотивационную установку — мотивы самообразования, т.е. перехода от ориентации ученика на способ своих действий к ориентации на структуру своей деятельности в целом — в единстве всех ее звеньев и компонентов.

С широкими познавательными мотивами школьник начинает учиться в I классе; учебно-познавательные мотивы должны быть сформированы в первом приближении уже ко времени окончания им начальной школы; мотивы самообразования как направленность на постоянное усовершенствование способов добывания знаний необходимо развивать у выпускников средней школы. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Е.А.Шумилин), поэтому они могут рассматриваться как новообразования, возникшие в процессе учебной деятельности. <…>

В ходе исследований были уточнены показатели учебно-познавательных мотивов, критерии их сформированности. Ими можно считать:

- интерес к активной работе с материалом, к его различным преобразованиям, к вычленению способа этой работы;

- желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если этого не требует учитель, и — главное — даже после получения правильного результата;

- стремление сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата;

- интерес к способу решения даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает, отдаляет от анализа способа работы и т.д.

Главный путь формирования учебно-познавательных мотивов лежит, как показали наши исследования, в правильной организации учебной деятельности школьников, в отработке всех ее компонентов. Необходимо формировать внутри самой учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания. <…>

При формировании учебно-познавательных мотивов важно учитывать и их возрастную динамику. Так, в младшем школьном возрасте ориентация на способ учебных действий закладывается в самом общем виде. В среднем школьном возрасте она отрабатывается в совместной, коллективной учебной деятельности школьников. В старшем школьном возрасте овладение способами работы надо связывать с задачами профориентации, с усвоением приемов самообразования. <…>

 

ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

1. Проблема психологического анализа урока в современной психологии отражена в работах:

1. И.А.Зимней;

2. А.К.Марковой;

3. Н.Ф.Талызиной;

4. Л.Т.Охитиной;

5. Л.М.Митиной.

2. К содержательным характеристикам воспитывающих целей урока относятся следующие:

1. Отражает необходимость совершенствования познавательной сферы личности;

2. Предполагает возникновение нового уровня саморегуляции;

3. Определяется на основе данных об особенностях интересов, стремлений учащихся;

4. Определяется на основе данных об уровне развития воображения;

5. Учитывает особенности эмоциональной сферы учащихся;

6. Отражает необходимость формирования способностей.

3. Соответствие уровней психологического анализа урока педагогическим умениям:

1. Предваряющий	А. Умение фиксировать психические состояния детей, изменять их динамику на уроке; умение ориентироваться в ситуациях урока
2. Текущий	Б. Умение выделять причины достижения или недостижения целей; умение корректировать цели на основе причин успешности (неуспешности) своих действий на уроке
3. Ретроспективный	В. Умение гибко изменять план урока в зависимости от ситуации; умение дать обоснование сформулированным целям; умение выделить те психические функции, развитие которых необходимо для усвоения учебного материала

4. Действия учителя на уроке, обеспечивающие управление вниманием учащихся:

1. Введение в содержание урока новых фактов;

2. Выделение существенных сторон и связей в изучаемом объекте;

3. Четкая постановка целей;

4. Индивидуализация заданий;

5. Ознакомление с методами смыслового анализа текста.

5. Осмысленность восприятия учебного материала проявляется в актах _____________, т.е. отношения ____________ к определенному классу объектов.

6. Действия учителя на уроке, обеспечивающие развитие творческого воображения:

1. Стимулирует процессы воображения яркой речью;

2. Знакомит со способами преобразования объектов;

3. Оптимально использует наглядные образы;

4. Создает проблемные ситуации.

7. При оценки эмоционального состояния учителя на уроке необходимо анализировать:

1. Увлеченность предметом;

2. Выразительность невербальных средств;

3. Управление собственной экспрессией;

4. Темп ведения урока;

5. Яркость наглядных средств;

6. Отношение к ошибкам как к естественному моменту познания.

8. Критерием понимания учебного материала является ________________ словесного объяснения и фактического выполнения действий учащимися.

9. Соотнесение характера затруднений учащихся и содержания помощи учителя:

1. Затруднения как повод для отказа от работы	А. Создание ориентировочной основы действия
2. Субъективное переживание трудностей	Б. Показ образца действия, подробное указание на его способ
3. Низкий уровень достижений на уроке	В. Императивное воздействие
4. Отсутствие способности к целеполаганию	Г. Вербальное или невербальное одобрение или поощрение

10. Общая модель схемы психологического анализа урока на основе деятельностного подхода включает следующие планы его рассмотрения:

1. Формы работы с учащимися на уроке;

2. Психологическая характеристика особенностей овладения учащимися учебным предметом;

3. Психологические особенности личности учителя;

4. Психологическое обоснование целей и задач урока;

5. Психологические особенности учебной деятельности учащихся, проявление их индивидуальных психологических особенностей;

6. Педагогическое общение и сотрудничество.

11. Задачами учителя по отношению к учащимся на предваряющем уровне психологического анализа являются:

1. Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах;

2. Учет основных мотивов учебной деятельности учащихся;

3. Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.);

4. Учет межличностных отношений в группе;

5. Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

12. Задачами учителя по отношению к учащимся на текущем уровне психологического анализа являются:

1. Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах;

2. Учет основных мотивов учебной деятельности учащихся;

3. Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.);

4. Учет межличностных отношений в группе;

5. Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

13. Задачами учителя по отношению к учащимся на ретроспективном уровне психологического анализа являются:

1. Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах;

2. Учет основных мотивов учебной деятельности учащихся;

3. Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.);

4. Учет межличностных отношений в группе;

5. Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

14. Форма анализа урока, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствующая более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения, основывается на основном механизме мышления _______________.

Литература

1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.; Воронеж, 1997. С. 3—28.

2. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 5 —17.

3. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб., 2007. С. 11—37.

4. Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе // Психологическая наука и образование. 2002. № 3. С. 45—52.

5. Божович Л.И. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении // Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб., 2008. С. 36—53.

6. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. С. 17—24.

7. Брушлинский А.В. О развитии В.В.Давыдовым своей теории психического развития // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 29—37.

8. Выготский Л.С. Биологический и социальный факторы воспитания // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1996. С. 50—61.

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1996. С. 15—19.

10. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 5—17.

11. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. 240 с.

12. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1998. № 2. С. 3—8.

13. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М., 1998. С. 46—52.

14. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И.Подольского. М., Воронеж, 1998. С. 272—318.

15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Под общ. ред. М.В.Гамезо. М., 2003. 560 с.

16. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 33—40.

17. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардов М.К., Кадыров Б.Р. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 132—140.

18. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 5—16.

19. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М., 1992. С. 109—118.

20. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться…» // С чего начинается личность. М., 1979. С. 109—139.

21. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. 1995. № 1. Библиотека развивающего обучения. [Электронный ресурс].Режим доступа: http://www.experiment.lv/maro/statji/davidov_opon_ro.htm

22. Давыдов В.В. Основные положения теории учебной деятельности // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 247—251.

23. Давыдов В.В. Основные теории учения // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 252—266.

24. Давыдов В.В. Особенности формирующего эксперимента // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 282—287.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения в трудах Л.С.Выготского // Электрон. версия журнала «Вестник». 1996. № 1. Библиотека развивающего обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_1.htm

26. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? //Начальная школа. 1999. № 7. Библиотека развивающего обучения[Электронный ресурс].Режим доступа: http://centr-ro.ru/?section=46

27. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Жизненный путь и научное творчество Т.В.Кудрявцева (к 70-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 102.

28. Диагностика успешности учителя: Сб. метод. материалов / Сост. Т.В. Морозова. 2-е изд., испр. и доп. М., 2001. 160 с.

29. Дусавицкий А.К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения // Психологическая наука и образование.2003. № 1. С. 15—19.

30. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности //Народное образование. 1998. № 7—8. C.159—167.

31. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996. 431 с.

32. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 24—28.

33. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой М., 1982. С. 107—113.

34. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л.В.Занкова) // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 53—57.

35. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 1999. 384 с.

36. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие. Минск, 1999. 134 с.

37. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. С. 16—29.

38. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 2003. 336 с.

39. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987. 190 с.

40. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 10—16.

41. Караковский В.А. Воспитание для всех. М., 2008. 240 с.

42. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!!! Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 2000. 256 с.

43. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. 278 с.

44. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). Кн. 2. М., 2000. 256 с.

45. Козлова И.Н. Психологические аспекты анализа урока // Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н.Карандашев, Н.В.Носова, О.Н.Щепелина. СПб., 2006. С. 203—212.

46. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2003. 336 с.

47. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 53—59.

48. Косов Б.Б., Ратанова Т.А. О теории обобщенных ассоциаций П.А.Шеварева // Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 61-71

49. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. 1984. № 4. С. 27—33.

50. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32 с.

51. Лейтес Н.С. П.Ф. Каптерев как психолог детства (К 150-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 84—93.

52. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для вузов. 3-е изд. М., 2005. 368 с.

53. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. 192 с.

54. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

55. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. С. 107—113.

56. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. С. 54—59.

57. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. С. 170—186.

58. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975. 367 с.

59. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука — реформе школы). М., 1988. 192 с.

60. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989. 184 с.

61. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М., 2004. 512 с.

62. Мерлин И.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 256 с.

63. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004. 320 с.

64. Митина Л.М. Стили педагогической деятельности учителя // Митина Л.М.. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. С. 54—58.

65. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3—4. С. 5—21.

66. Мудрик А.В. Воспитание в контексте социализации // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=59

67. Мудрик А.В. Психология и воспитание. М., 2006. 472 с.

68. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. М., 1995. 336 с.

69. Никольская А.А. Возрастная педагогическая психология. Дубна, 2001. 333 с.

70. Никольская А.А. Основные этапы развития психологии в дореволюционной России // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 109—118.

71. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина и др.; Под ред. Е.С.Полат. М., 2000. 400 с.

72. О проблемном обучении / Под ред. Т.В.Кудрявцева. Вып. 1—3. М., 1967; 1969; 1974.

73. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16—26.

74. Орлов А.Е. Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 147—155.

75. Педагогическая психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В.Клюевой. М., 2003. 400 с.

76. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студ. пед. специальностей / Под общ. ред. В.С.Кукушина. М.; Ростов н/Д, 2002. 320 с.

77. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1. 416 с.

78. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 43—53.

79. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод. пособие. М., 2003. 144 с.

80. Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В.Кудрявцева и А.М.Матюшкина. М., 1973. 224 с.

81. Психологические основы программированного обучения: Сб. ст. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1984. 328 с.

82. Психологический анализ урока: Методические рекомендации // Т.Ю.Андрущенко О.И.Близнецова и др. Волгоград, 1993. 27с.

83. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М., 1975. С. 13—18.

84. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 9—19.

85. Садовская Н.А., Горский В.Д. Компьютеры и одаренные дети // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 183—186.

86. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998. 256 с.

87. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М., 2002. 176 с.

88. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб., 2002. С. 148.

89. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков, 1998. 263 с.

90. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания: Справочно-методическое пособие. М., 2003. С. 83—125.

91. Степанова М.А. Обучение и развитие в трудах Гальперина и Выготского // Вопросы психологии. 2001. № 4 С. 106—114.

92. Степанова М.А. Предпосылки теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина (связь с культурно-исторической теорией Выготского) // Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 90—99.

93. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 288 с.

94. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. № 1. 1993. С. 92—101.

95. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителя. Рига, 1997. 43 с.

96. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М., 1998. 148 с.

97. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии. 1991.№ 3. С.53—62.

98. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 2000. С. 29—39.

99. Третьяков Г.Ф. Основные понятия психологии воспитания // Педагогическая психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В.Клюевой. М., 2003. С. 218—226.

100. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М., 1997, 288 с.

101. Тыщенко О.Б. Новое средство компьютерного обучения — электронный учебник // Компьютеры в учебном процессе. 1999. № 10. С. 89—92.

102. Тыщенко О.Б., Уткес М.В. Границы возможностей компьютера в обучении // Образование. 2002. № 4. С. 85—91.

103. Унт И.Э.Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 190 с.

104. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 2002. 432 с.

105. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования. М., 1994. С. 106—123.

106. Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования // Феникс. 1994. № 3. С. 9—16.

107. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. Методическая разработка. М., 1990. 62 с.

108. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 27—42.

109. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Возрастная психология. 1993. № 2. С. 35—43.

110. Черкасова О.В. Основные методологические подходы к функционированию гуманистической воспитательной системы // Гуманистические школы XX века. Самара, 2005. С. 33—52.

111. Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. М., 1998. 608 с.

112. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 18—24.

113. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского // Электрон. версия журнала «Вестник». 1998. № 4. Библиотека развивающего обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_4/v4_elk_vigotsky_1.htm

114. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №. 2. С. 31—42.

115. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской (К 90-летию Н.А.Менчинской) //Электрон.прилож. к журналу«Вопросы психологии». 1995. № 3 [Электронный ресурс].Режим доступа: http://www.voppsy.ru/journals_all/ issues/1995/953/953079.html

116. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. СПб., 2000.

349 с.

 

 

 

 

 

 

Схема-алгоритм работы над источниками

ШАГ I	Подготовка к составлению конспекта	прочитайте текст источника не менее двух раз
попытайтесь определить основные структурные элементы работы: гипотезу, факты, эмпирические и теоретические обобщения, эксперимент
ШАГ II	Работа над содержанием конспекта	краткость соотнесите основное содержание работы с вопросами семинарского занятия (самостоятельной работы); выделите из содержания работы те моменты, которые подтверждают, дополняют (могут быть полезными) информацию по обсуждаемой проблеме
ясность уточните непонятные термины, их определения в контексте авторского изложения с одной стороны, и их традиционного понимания — с другой; используйте дополнительные источники по уточнению содержания терминов, изучаемых психологических понятий: психологические словари, толковые словари, словари иностранных слов
полнота соблюдайте логику автора; фиксируйте основные положения работы
точность основные положения работы записывайте строго в формулировках автора: используйте кавычки, многоточие и т.д. по правилам оформления цитат в конспекте укажите страницы источника, на которых записаны цитируемые Вами слова, фразы автора
ШАГ III	Оформление конспекта	в начале конспекта запишите название работы, имя автора и ссылку на исходный источник
поле конспекта разделите на две части: «поле конспекта» — краткое изложение работы; «поле пометок» — запись своих рассуждений, замечаний (используйте условные обозначения)

Диагностический инструментарий
для самостоятельной работы по изучаемым темам