Результаты исследования

 

Результаты перечисленных и частично описанных методик заносились в психологический паспорт личности подростка и являлись основанием к определению необходимости проведения развивающей или коррекционной работы по преодолению разных видов рассогласований в психическом развитии [5].

По результатам исследования выявлено, что отклоняющееся поведение наблюдается у 53% испытуемых. Сравнение критериев принадлежности подростков к аддиктивным типам личности показало, что у них выделяются следующие психологические особенности:

- сниженная переносимость трудностей повседневной жизни, наряду с хорошей переносимостью кризисных ситуаций;

- скрытый комплекс неполноценности, сочетающийся с внешне проявляемым превосходством;

- внешняя социабельность, сочетающаяся со страхом перед стойкими эмоциональными контактами;

- стремление говорить неправду;

- стремление обвинять других, зная, что они невиновны;

- стремление уходит от ответственности в принятии решений;

- стереотипность, повторяемость поведения;

- зависимость;

- тревожность.

 

Основными, в соответствии с имеющимися критериями, особенностями подростка со склонностью к аддиктивным формам поведении является рассогласование психологической устойчивости в случаях обыденных отношений и кризисов. В норме, как правило, психически здоровые дети легко («автоматически») приспосабливаются к требованиям обыденной (бытовой) жизни, не так тяжело переносят кризисные жизненные ситуации. Они, в отличие от лиц с разнообразными аддикциями, стараются избегать кризисов и волнующих нетрадиционных событий.

 

Классическим антиподом аддиктивной личности выступает обыватель — человек, живущий, как правило, интересами семьи, родственников, близких людей и хорошо приспособленный к такой жизни. Именно обыватель вырабатывает устои и традиции, становящиеся общественно поощряемыми нормами. Он консервативен по своей сути, не склонен что-либо менять в окружающем мире, старается исключить риск до минимума и гордится своим «правильным образом жизни». В отличие от него аддиктивной личности, напротив, претит традиционная жизнь с ее устоями, размеренностью и прогнозируемостью, когда «еще при рождении знаешь, что и как произойдет с данным человеком». Предсказуемость, заданность собственной судьбы является раздражающим моментом для аддиктивной личности. Кризисные же ситуации с их непредсказуемостью, риском и выраженными аффектами являются для них той почвой, на которой они обретают уверенность в себе, самоутверждение и чувство превосходства над другими. У аддиктивной личности отмечается феномен «жажды острых ощущений», характеризующийся побуждением к риску, обусловленным опытом преодоления опасности.

 

У подростка существует шесть видов «голода»: голод сенсорной стимуляции; голод по признанию; голод по контакту и физическому поглаживанию; сексуальный голод; структурный голод, или голод по структурированию времени; голод по инцидентам.

 

В рамках аддиктивного типа поведения каждый из перечисленных видов голода обостряется. Подросток не находит удовлетворения чувству голода в обыденной жизни, стремясь снять дискомфорт стимуляцией тех или иных видов деятельности. Он пытается достичь повышенного уровня сенсорной стимуляции, отдавая приоритет интенсивным воздействиям: громкому звуку, резким запахам, ярким изображениям; признанию неординарности поступков (в том числе, сексуальных), заполненности времени, событийности. Из вышесказанного следует, что основным в поведении аддиктивной личности является стремление к уходу от реальности, страх перед обыденной жизнью, склонность к поиску запредельных эмоциональных переживаний даже ценой серьезного риска и неспособность быть ответственным за что-либо. Нарушения поведения, его отклонения от общепринятых норм являются основным проявлением данной склонности в подростковом возрасте.

 

Заключение

 

Таким образом, можно сделать вывод о значимости исследований отклоняющегося поведения у подростков, поскольку эти исследования позволяют раскрыть процесс возникновения и формирования аддиктивного поведения. В результате проведенного исследования получены данные о том, что объективно и субъективно плохая переносимость трудностей повседневной жизни, постоянные упреки в неприспособленности и отсутствии жизнелюбия со стороны близких и окружающих формируют у аддиктивных личностей «комплекс неполноценности». Они страдают оттого, что отличаются от других, оттого, что не способны «жить как люди». Однако, такой временно возникающий «комплекс неполноценности» оборачивается гиперкомпенсаторной реакцией. От заниженной самооценки, навеваемой окружающими, подростки переходят сразу к завышенной, минуя адекватную. Появление чувства превосходства над окружающими выполняет защитную психологическую функцию, способствуя поддержанию самоуважения в неблагоприятных микросоциальных условиях — условиях конфронтации личности с семьей или коллективом. Чувство превосходства зиждется на сравнении «серого обывательского болота», в котором находятся все окружающие и «настоящей свободной от обязательств жизни» аддиктивного подростка.

 

Литература

Романова Е.С.Потенциал вузовской науки в обеспечении гражданского и профессионального становления участников образовательного процесса//Системная психология и социология. – 2010 том 1, №2, С. 28-42.

Романова Е.С. Механизмы психологической защиты. – Мытищи, Издательство «Талант», 1996.- 144 с.

Рыжов Б.Н. Системные основания психологии//Системная психология и социология.- 2010 том 1, №1, С. 5-42.

Шилова Т.А. Социально-психологическая реабилитация аддиктивной личности подростка.- М.: МГУССТИ, 2004.-72 с.

Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков – М.:Айрис-пресс, 2004. – 112с.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Толерантные установки
как условие успешной деятельности современного учителя[3]

Доцент Губина Е.В.

Толерантность рассматривается в широком диапазоне: от понимания ее как нервно-психической устойчивости до ее оценки как нравственной характеристики личности. Проявлениями толерантности являются стремление к диалогу, эмпатия, сотрудничество, веротерпимость, а также устойчивость к стрессу, неопределенности, к агрессивному поведению и др. Толерантность определяется М.Уолцером как социально значимая характеристика, как особый позитивный способ принятия различий, который исключает развитие конфронтаций и ксенофобий. Наличие толерантных установок и ценностных ориентаций предполагает устойчивость личности к этническим, религиозным, мировоззренческим и другим различиям.

В деятельности педагога толерантность является профессионально значимой характеристикой личности. Современный учитель работает в мультикультурной среде: с детьми и коллегами разных национальностей, разного вероисповедания, разного культурного уровня и т.д. В современном мире увеличивается число сложных, непредвиденных ситуаций, которые могут дезорганизовать деятельность человека. В связи с этим актуальной является проблема изучения и развития толерантности у студентов педагогического университета – будущих учителей.

Нами было предпринято исследование толерантности будущих учителей математики и информатики. Приведем некоторые результаты. Исследование толерантности к неопределенности (методика американского психолога С.Баднера) позволило выявить готовность будущих педагогов работать в новых, непривычных, сложных условиях. Методика позволяет обнаружить основной источник интолерантности к неопределенности: новизну, сложность или неразрешимость. Чем выше общий показатель и показатели по отдельным субшкалам, тем респондент более интолерантен к неопределенности. Полученные данные мы сравнивали со средними значениями, выявленными в исследовании психологов, врачей и инженеров г.Москвы [1,с.94-97]. Студенты математического факультета (n = 39) обнаружили более высокий уровень интолерантности к неопределенности : по общему показателю (62,05 по сравнению со средним значением, равным 57,55), по показателю новизны (17,7; среднее равно15,91), по показателю сложности (34,5 при среднем 26,69). Однако по шкале «неразрешимость» студенты показали более высокий уровень толерантности (9,8) по сравнению со средним значением (11,95). Человек, толерантный к неопределенности, способен продуктивно действовать в незнакомой обстановке и при недостатке информации, принимать решения, чувствовать себя комфортно. Даже в непривычных ситуациях он может проявлять свои способности и навыки. Он склонен воспринимать необычные и сложные ситуации как дающие новые возможности. Интолерантные к неопределенности люди эффективнее действуют в привычной знакомой, обстановке и предпочитают четкие формулировки, ясные цели и простые задачи. Сложные ситуации они воспринимают как угрожающие.

К сожалению, при определении содержания образования, выборе методов и форм работы со студентами в педагогическом университете не всегда учитываются возрастные, индивидуальные и личностные особенности студентов; не всегда принимается во внимание многообразие и многоликость мира, в котором предстоит жить и работать будущему педагогу. Формированию толерантных установок у студентов педагогического университета будут способствовать, на наш взгляд, следующие направления работы преподавателя вуза: 1.Построение курсов психологических дисциплин с учетом задач развития толерантости как профессионально значимой характеристики личности студентов; 2.Проведение спецкурсов по психологии соответствующей тематики; 3.Включение проблем толерантности в тематику курсовых, дипломных и научно-исследовательских работ; 4.Проведение тренингов по формированию толерантности у студентов; 5.Целенаправленное развитие толерантных установок у студентов в системе воспитательной работы (например, в деятельности кураторов); 6.Организация внеучебной деятельности студентов (например, волонтерское движение) и др. Формы и методы обучения в вузе также, как нам представляется, должны быть направлены на развитие толерантных установок у студентов и включать: решение проблемных вопросов и задач; решение психологических задач; моделирование и анализ жизненных ситуаций; ролевые игры; самостоятельную работу студентов и т.д.

В заключение отметим, что воспитание нравственно зрелой, толерантной личности – одна из важнейших задач высшей школы, так как студенты педагогического вуза в своей будущей профессиональной деятельности встретятся с огромным количеством сложных ситуаций, должны будут реализовывать толерантные установки по отношению к учащимся и к коллегам.

Литература:

 

1. Психодиагностика толерантности личности. Под ред. Г.У.Солдатовой, Л.А.Шайгеровой. – М.: Смысл, 2008. – 172 с.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

 

КОНЦЕПЦИЯ

Развития системы языковой, социальной и культурной интеграции детей мигрантов средствами московского образования[4].

 

Введение

Российская Федерация – один из наиболее активных участников миграционных процессов, происходящих сегодня в мире. Высокая миграционная нагрузка характерна и для Москвы как экономически привлекательного и успешного мегаполиса с хорошо развитой инфраструктурой. Многие из прибывающих в Россию международных мигрантов, а также российские граждане из других субъектов РФ, оседают в Москве и привозят сюда свои семьи, порой довольно многочисленные. Результатом этого стало значительное увеличение в образовательных учреждениях города контингента детей мигрантов, для которых русский язык является неродным, а исторически сложившаяся социально-культурная среда Москвы – в большой степени чужой. При этом для любого современного полиэтнического государства, в том числе и России, вопрос социальной безопасности является стратегическим. Это заставляет уделять особое внимание развитию сложившихся и формированию новых направлений деятельности Департамента образования города Москвы по развитию системы языковой, социальной и культурной интеграции детей мигрантов в городское сообщество.

 

В современном мире международная миграция – явление глобального характера, по данным ООН 2007 года в мире каждый 35-й человек является мигрантом. При этом в миграционные процессы вовлечены люди разных национальностей, которые говорят на разных языках, исповедуют разные религии, живут по разным обычаям. Смешение людей, представляющих разные страны и культуры, повлекло за собой как большие возможности, так и серьезные проблемы, особенно в отношении социального единства в ряде стран. Во многих странах граждане выражают озабоченность, как правомерную, так и необоснованную, по поводу прибытия людей из других стран и культур. Большинство развитых стран мира в миграционной политике используют в основном два подхода: 1) ориентация на продолжительный срок пребывания мигрантов в стране, их иммиграцию и интеграцию в общество, вместо привлечения большого числа временных трудовых мигрантов; 2) ориентация преимущественно на привлечение квалифицированных работников. При этом перед системой образования как наиболее эффективным инструментом реализации государственной политики в сфере адаптации мигрантов ставятся качественно новые задачи – содействие повышению уровня образования и квалификации мигрантов и всех членов их семей и их интеграции в общество. Особое внимание по понятным причинам уделяется детям и молодежи – в том числе школьникам и иностранным студентам, обучающимся в вузах принимающего государства (так, в Российской Федерации эта категория международных мигрантов в ближайшее время получит право на работу и преимущества при получении вида на жительство и гражданства). Важную роль на этом направлении также играет деятельность по поддержке русского языка и образования на русском языке за рубежами России, развитию международных культурно-образовательных обменов, содействие академической мобильности – все перечисленное призвано, в конечном счете, содействовать привлечению в Российскую Федерацию квалифицированных и образованных людей, уже знакомых с русским языком и укладом жизни, чувствующих себя причастными к российской истории и культуре. В этой связи системный подход к решению проблем языковой, культурной и социально-психологической адаптации детей мигрантов, их социальной интеграции в московское сообщество требует комплексного учета тенденций развития миграционной ситуации в мире, Российской Федерации и Москве, а также действующих и разрабатываемых нормативных документов, касающихся регулирования миграционных процессов, в том числе в сфере адаптации и интеграции мигрантов.

 

В этой работе следует также учитывать необходимость создания условий для привлечения в Россию квалифицированных работников из-за рубежа, их ориентации на иммиграцию в Российскую Федерацию.

 

Ниже в рамках настоящих предложений термин «дети мигрантов» используется как условный и обозначает детей граждан Российской Федерации, граждан зарубежных стран, а также лиц без гражданства, для которых русский язык не является родным.

 

Настоящая Концепция учитывает методический и практический многолетний опыт деятельности московской системы образования в сфере интенсивного обучения русскому языку, социальной и культурной адаптации детей мигрантов. Это и опыт учреждений с этнокультурным компонентом образования, на базе которых во второй половине 1990-х годов разрабатывались первые методики и программы обучения русскому языку как иностранному в школе. Большой вклад в развитие организационной и методической системы поддержки интенсивного преподавания русского языка школьникам из зарубежных стран внесла сеть групп дополнительного изучения русского как иностранного, ежегодно с 2000 года работавшая в рамках системы дополнительного образования в 250-350 учреждениях города. Отражением международной практики стало создание возможности для детей, приезжающих в Москву с нулевым уровнем владения русским языком, дополнительного года его интенсивного изучения в так называемых «Школах русского языка», с 2006 года работающих в столичных округах на базе тринадцати обычных общеобразовательных школ. Сформирована система повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников по программам методики преподавания русского языка как иностранного, социально-культурной адаптации мигрантов, межкультурной коммуникации, психологического сопровождения адаптации обучающихся из семей международных мигрантов в школе; в помощь педагогам и ученикам разработан целый ряд учебных пособий по русскому языку и межкультурной коммуникации, рассчитанных на разный возраст и уровень владения языком, включая диагностические материалы для проведения тестирований и собеседований по русскому языку среди детей-инофонов. Успешно развивалось сотрудничество московской системы образования с организациями гражданского общества, был поддержан и реализован ряд полезных инициатив неправительственных, в том числе национально-культурных объединений, в сфере интеграции мигрантов и просветительской деятельности в целях популяризации изучения русской и других культур.

 

Вместе с тем, развитие миграционной ситуации и увеличение числа детей мигрантов, не владеющих русским языком, а также рост негативных тенденций в сфере отношения общества к мигрантам, требует пересмотра и уточнения реализовывавшихся в Москве мер по языковой, социальной и культурной адаптации мигрантов средствами образования и включения в эту деятельность большего числа столичных учреждений образования. Как отмечено в Государственной программе города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы» («Столичное образование»), концентрация в определенных общеобразовательных учреждениях детей из семей мигрантов в целом усугубляет дифференциацию образовательного пространства столицы. Для большинства детей мигрантов характерно слабое знание государственного русского языка, а многие из вновь прибывающих детей не владеют им вообще. У таких детей отсутствуют также достаточные для социализации знания об основах российского законодательства, культуры и истории, традиций и норм поведения в быту, т.е. они не интегрированы в российское и московское общество. Эти факторы существенно затрудняют процесс обеспечения доступного качественного образования для всех детей, существенно влияют на качество обучения других школьников, находящихся в едином образовательном пространстве.

 

При этом концептуально важным представляется тезис о применении комплексного подхода к организации работы образовательных учреждений как с семьями мигрантов, так и с «коренными» жителями в целях формирования интереса к познанию многообразия мира и навыков межкультурного общения, знакомству с традициями различных народов, в целом повышения этнокультурной компетентности – как отражение наметившейся тенденции перехода от идеи специального образования для «разных по культуре» к образованию для всех с включением «культурного параметра». Будущее – за образовательными системами, при которых создаются условия для формирования личности, способной к установлению диалога с носителями различных этнокультурных и цивилизационных ценностей. Процесс интеграции является многосторонним и многоступенчатым и предполагает вовлечение всех участников образовательного процесса – педагогов, учащихся и родителей, для чего требуется содействовать формированию у них соответствующей педагогической и этнологической квалификации.

 

Настоящая концепция соответствует базовым положениям Конституции Российской Федерации, закона РФ «Об образовании», разрабатываемой в настоящее время новой Концепции государственной миграционной политики РФ, действующей Концепцией реализации государственной политики в сфере межэтнических отношений в городе Москве, а также требованиям Конвенции ООН «О правах ребёнка», Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования ООН, глобальной программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и других установочных международных актов. В соответствии с этими актами образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и на большее уважение прав человека и основных свобод, должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами.

 

В соответствии с документами международных организаций, особенно разработанными ЮНЕСКО, культурно-языковая адаптация детей мигрантов рассматривается как одно из направлений применения инклюзивных методов в школьном образовании, и этот опыт может иметь большое значение для организации подобной работы в московской школе.