Проектирование педагогического процесса в училище.

Педагогический процесс проектируется в определенной форме его орга­низации или в комплексе таких форм. Как бы ни были различны между собой оргформы, они имеют общую структуру, согласно которой протекает проек­тирование.

Исходной, базисной структурой формы является педагогическая. Она состоит из последовательного набора всех компонентов педагогического про­цесса. Так, каждый урок, экскурсия, линейка, диспут имеют цель, реализуют определенные принципы, имеют содержание, методы и средства их воплоще­ния. Задача педагога— выбрать необходимые компоненты из всего педагоги­ческого арсенала и обеспечить их последовательную взаимосвязь.

Любая форма имеет методическую структуру. Она строится как ряд пос­ледовательных этапов достижения поставленной цели. Для этого цель разби­вается на ряд задач, в соответствии с которыми и выделяются методические этапы оргформы. Например, в экскурсию входят подготовительный инструк­таж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксирование уви­денного и услышанного, обсуждение итогов. Урок содержит оргмомент, про­верку домашнего задания (актуализация прежних знаний, умений) объясне­ние нового материала (усвоение знаний), закрепление (формирование навы­ков и умений).

В каждой форме есть также психологическая структура. В свою очередь, эта структура многогранна. Психологическая структура зависит от активнос­ти протекания познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения. Их взаимодействие, соотношение, взаимопереходы и опреде­ляют психологическое построение той или иной формы.

Психологическая структура оргформы— это также процессы развития интереса к учению, мотивов учебной деятельности. Одни педагоги пытаются определенными приемами вызвать интерес к уроку сразу же, начиная его, другие,— постепенно пробуждают интерес к уроку, создавая эмоциональный кульминационный момент.

Психологическая структура определяется психофизиологической и физи­ческой нагрузкой учащихся и педагогов, вызывающей подъемы и спады на­пряжения их нервной системы.

Но самое распространенное определение психологической структуры свя­зано с логико-психологическим построением формы, возникающим в зави­симости от последовательности решения поставленных задач или проблем, выполнения задания.

Все эти структуры накладываются друг на друга, влияют друг на друга и друг без друга не существуют, в какой бы малой формени организовывался педагогический процесс. Проектирование формы идет как построение и со­здание взаимодействия этих структур.

Процедура проектирования оргформы может быть различной, но в целом сводится к следующему.

Начинается проектирование с осмысления выбранной формы воспитания или обучения и определения ее места в педагогической системе. Это значит, что следует определить, с какой ранее проведенной работой с учащимися она связана, какие начинания продолжает, на какие личностные качества учащихся опирается, какими возможностями самого педагога, материально-техничес­кого и методического обеспечения располагает. Это дает четкое представле­ние о фоне, среде и возможностях осуществления воспитания и обучения в выбранной для этого форме. Собственно, на этом этапе идет анализ конкрет­ной педагогической системы, в рамках которой организуется педагогический процесс.

Например, при подготовке к беседе о профессии следует узнать, какая ра­нее работа на эту тему проводилась с учащимися, какой информацией о своей профессии они располагают, как они относятся к ней, какая сторона этой про­фессии еще не познана учащимися и т. д. Вся эта работа проводится, как правило, мысленно или в виде наблюдения, поиска литературы, изучения от­четов, опросов учащихся. Такая информация нигде не фиксируется. Она слу­жит богатым источником для принятия последующих решений в процессе проектирования.

На этом материале строится беседа. Сначала она проектируется согласно педагогической структуре: ставится ее цель (как продолжение ранее достиг­нутых результатов), определяются руководящие принципы, отбирается содер­жание, выбираются соответствующие методы, приемы и средства. Все это приводится в систему, т. е. между всеми компонентами устанавливаются свя­зи и отношения, способствующие их объединению, взаимному обогащению, развитию. На этом втором этапе создается основа беседы как оргформы.

Педагогическая структура включает в себя отбор содержания беседы, т. е. материала, предназначенного для познания его учащимися. Отбор и структу­рирование материала осуществляются в соответствии с разбивкой общей цели беседы на задачи. Если цель беседы —показать многогранность профессио­нальных возможностей получаемой специальности, то с помощью ее можно решать такие задачи: совместно обсудить различные виды и формы трудовой деятельности; новые рабочие места, специальности, которые легко можно освоить на основе получаемой специальности; виды высшего образования, базирующиеся на данной рабочей профессии; а также где можно применять получаемые знания и умения. Эти задачи, их постановка и решение могут составить план беседы как последовательное функционирование содержания.

Когда такая структурная основа будет построена, можно приступать к про­ектированию беседы согласно методической структуре. Методическая струк­тура определяет последовательность действий учащихся и педагога в ходе беседы. Этого нельзя сделать с помощью педагогической структуры, дающей лишь материал, из которого беседу на воспитательную деятельность еще пред­стоит создавать.

Методическая структура беседы может быть такой: вводная часть (подго­товка учащихся к диалогу), диалог (элементы дискуссия), подведение итогов

Каждый из методических элементов соответствует тем педагогическим зада­чам, на которые разбивается общая цель беседы.

Вводная часть беседы может включать установку на участие в беседе стимулирование интереса к беседе, раскрытие цели и задач, общего плана. Делать это можно, словесно, а можно и с помощью просмотра иллю­страций, фотографий, книг, статей. Далее мастер проектирует вторую часть — беседу-диалог: подбирает вопросы для учащихся, предполагает, какие вопросы возникнут у них, находит материал для раскрытия задач выяв­ляет противоречия в подобранной информации, намечает дискуссионные моменты и т. д. Третья часть беседы — подведение итогов также проду­мывается методически, т. е. мастер ищёт методы и средства, подбирает содержание.

При этом методическая структура может быть разной. Например, для дис­куссии — постановка проблемы, вычленение противоречия, обоснование точек зрения; для выпуска стенгазеты — организация редколлегии, выбор жан­ра, художественное оформление, составление заметок, редактирование. Каж­дый из компонентов методической структуры имеет свою педагогическую министруктуру. Так, методы и приемы нужны и для оргмомента, и для пере­дачи знаний, и для подведения итогов.

Методическая структура формы является центральной для процесса ее проектирования. Посредством ее определяется деятельность и взаимодейст­вие всех участников, пространственно-временные условия этой деятельнос­ти. В беседе, например, роли между педагогом и учащимся распределены когда они задают друг другу вопросы и отвечают наних, ставят проблемы находят противоречия. Диалоговая конструкция — основа методической структуры беседы. Оргформы отличаются друг от друга методической структурой педагогического процесса.

Наконец, о психологической структуре беседы. Ее нельзя создавать без знания учащихся. Фактически она как бы приспосабливает педагогическую и методическую структуры формы к учащимся. В противном случае любая фор­ма делается безличностной, абстрактной. Благодаря психологической структуре учащиеся и преподаватели становятся центральными элементами педа­гогического процесса.

Придавая форме психологическую структуру, педагог в первую очередь определяет, что он больше всего хочет добиться от учащегося: запоминания материала, размышления, определенного отношения к нему или творчества

Тот, кто пробовал обучать других, знает, что от выбора доминирующего про­цесса познания зависит и подбор методов, их дозировка и многое другое.

Разработка психологической структуры беседы особенно важна, т. к. в ней не должно быть поляризации ролей педагога и учащихся. Надо поставить их в равные позиции обменивающихся знаниями, мнениями. Это взаимный раз­говор, диалогическое партнерство. В беседе педагог помогает родиться мыс­ли, а не навязывает свою. Психологически верно построенная беседа выраба­тывает у учащихся умение мыслить.

Параллельно педагог оттачивает педагогическую и методическую струк­туры формы, учитывая мотивы учения, отношение учащихся к профессии. Он ищет такие элементы, которые бы поддержали и развили положительные мотивы, иначе никакое обучение невозможно.

Педагог еще раз продумывает беседу с точки зрения охраны здоровья уча­щихся, учитывая возможную физическую нагрузку, степень напряженности. Педагог обдумывает темп, режим методических подструктур, продолжитель­ность применения того или иного метода, приема или средства.

В целом это превращается в единый педагогический процесс, в котором участвуют учащиеся и педагоги. В беседе всегда есть кульминационный мо­мент, в котором интерес учащихся достигает наивысшей точки. Опыт прове­дения бесед показывает, что он может возникнуть при дискуссии, а также при доведении до учащихся незнакомых им сведений, связанных, например, с мотивами их поведения. Следовательно, уловить этот момент значит опреде­лить центральное системообразующее звено всего педагогического процесса.

Если благодаря методической структуре достигается разнообразие форм, то благодаря психологической структуре обеспечивается качество. Формы подбираются для учащихся, исходя изих возможностей и уровня развития.

Соединение всех трех структур педагогического процесса чрезвычайно сложное дело. Рекомендованный порядок их построения всегда условный, поскольку он зависит от особенностей того, кто проектирует ту или иную фор­му. Через такое соединение создается технология воспитания и обучения.

Так проектируется любая форма: лекция, дискуссия, экскурсия, выпуск стенгазеты, экзамен и т. д.; формы проектирования: планы мероприятий (уро­ков), конспекты, сценарии. План педагогического процесса для мастера и пре­подавателя не менее важен, чем партитура для дирижера или сценарий для режиссера. Плохо спроектированная беседа, экскурсия, когда какие-то ком­поненты упущены, а какие-то формы не учтены, резко снижает эффектив­ность педагогического процесса, а следовательно, эффективность воспитания и обучения. При этом педагога не спасает ни опыт, ни высокое мастерство.

Любая форма организации педагогического процесса имеет устойчивую структуру, благодаря чему приобретает определенные внешние признаки, обладает своими воспитательными возможностями. Беседа всегда отличает­ся от выпуска стенгазеты или дискуссии. Простые формы могут использо­ваться не только как самостоятельные, но и как звенья для последующего создания сложных (составных) и комплексных форм организации педагоги­ческого процесса.

Сложные формы, как и простые, проектируются в соответствии с рассмот­ренными выше тремя типами структур: педагогической, методической и пси­хологической. Они сразу проектируются как целостные, а не механически составленные из простых форм.

Процесс их проектирования аналогичен с проектированием простых оргформ. Рассмотрим это на примере проектирования тематического вечера, по­священного встрече Нового года.

Первоначально продумывается педагогическая структура вечера. Опреде­ляются его цель и задачи. Цель — формировать у учащихся стремление к совершенствованию своей жизнедеятельности и личности в новом году; зада­чи — отметить наиболее удачные дни уходящего года, обеспечить веселый отдых, создать условия для проявления творчества каждым учащимся, опре­делить перспективы на новый год.

Далее продумываются педагогические принципы, используя которые и руководствуясь данной целью и задачами, можно подбирать содержание ве­чера, методы, приемы и средства его проведения. При выборе методов, при­емов и средств происходит включение в вечер наряду с отдельными метода­ми простых форм. На новогоднем празднике можно провести разнообразные конкурсы, викторины, игры, просмотр стенгазет, фрагментов фильмов, диа­позитивов и др. Кроме этого, можно включить выступление директора ПТУ, учащихся и представителей предприятий, перекличку групп, награждение, чтение стихов, конкурс масок, пение, танцы, катание с горок и т. д. Все это подбирается с учетом содержания вечера, которым может стать информация об успехах года, об истории ПТУ, о народных традициях встречи нового года, а также элементы игровой, художественной, спортивной и даже трудовой де­ятельности.

Весь подобранный материал затем группируется, создается методическая структура вечера. Варианты методического построения могут быть самые раз­нообразные.

Наконец, прорабатывается психологическая структура новогоднего вече­ра, благодаря чему он делается личностным, индивидуально ориентированным. На вечере всегда есть кульминация. Это может быть выбор королевы бала, новогодний хоровод, чье-то выступление, костер на снегу и т. д.

Таким образом, вечер как сложная оргформа превращается в последователь­ную цепь реализации отдельных методов и простых форм. При этом вполне мо­жет быть так, что простые формы будут иметь некоторую самостоятельность и лишь целью связываться с вечером. Например, проведение занимательного кон­курса возможно в любое время года, но возможно и в ходе этого вечера.

При проектировании сложных форм можно пользоваться старыми проек­тами и модернизировать их, но можно делать и принципиально новый про­ект, включая в него компоненты из ранее известных форм. Таким путем мож­но создать инвариантные блоки.

Комплексные формы организации педагогического процесса — это своеоб­разные педагогические системы, состоящие из различных простых и сложных оргформ, объединенных целью, содержанием или методом воспитания и обу­чения учащихся. Отсюда следует, что сами проекты таких форм будут разны­ми. При единой цели в проект будут внесены любые формы, например ком­плексные: день знаний, день рождения училища, день открытых дверей. При единой теме — только те, с помощью которых этим содержанием можно опе­рировать: день театра, олимпиада, день бегуна. При едином методе — лишь формы, построенные на таком же методе (работа органов самоуправления).

"Собирание" форм в единый комплекс—достаточно сложная задача. Здесь особое внимание уделяется определению системообразующего фактора. А далее вдет процесс анализа педагогических возможностей каждой из форм. Анализируется, как форма может способствовать решению поставленных целей и задач. Например, при проектировании Недели книги анализируется возможность просмотра спектакля, поставленного по одному из произведе­ний классиков литературы. Проектирующие размышляют над тем, как к твор­честву писателя относятся ребята, прочли ли они произведение, по которому поставлена пьеса, какую реакцию у них может вызвать просмотр спектакля и т. д. Только смоделировав поведение и отношение учащихся к спектаклю, можно ответить на вопрос о включении посещения театра в Неделю книги.

Затем анализируется содержание включаемых форм: выделяются основ­ные понятия и виды деятельности учащихся. Нельзя, например, в Неделю книги включать однообразные по содержанию формы или формы, требую­щие освоения большого понятийного аппарата и т. д.

При таком анализе возникает своеобразная многомерная таксономия, т. е. классификация простых и сложных форм по их возможностям войти в ком­плексную оргформу

Следующая процедура — расположение форм внутри комплексной с уче­том времени, пожеланий учащихся, материально-технических и других воз­можностей. При этом рекомендуется:

расположить формы так, чтобы они взаимно поддержали и развивали друг Друга;

начать комплексную форму той формой, которая соответствует пожелани­ям и ожиданиям учащихся и в то же время способствует формированию инте­ресов у них;

определить центральное мероприятие, т. е. форму, концентрирующую в себе сущность содержания комплексной формы и эмоционально-волевые ха­рактеристики;

после проведения кульминационного мероприятия поставить такие фор­мы, которые бы содержали в себе приемы и методы обобщения всего ранее проведенного и оценки качества формы в целом.

Проектирование комплексных форм проводится, как правило, с помощью специально создаваемого плана на основе конспектов, методических разра­боток, сценариев.

В любом училище педагогический процесс проектируется не только через формы его организации, но и во времени, например всегда определяется регла­мент проведения дней или недель. Наиболее традиционный проект дня состоит из трех компонентов: уроков, самостоятельной работы и внеучебной деятель­ности учащихся. Их сочетание может быть самым разнообразным, они могут иметь разнообразную временную продолжительность. Например, уроков мо­жет быть и пять, и шесть. Самостоятельная работа может длиться и час, и два. Разное количество времени может занимать внеучебная деятельность учащих­ся. Более того, педагоги ПТУ ищут оптимальную последовательность этих компонетов. Существует вариант, когда перед уроками проводится самоподготовка или когда уроки начинаются не ранее 12 часов дня для того, чтобы более орга­нично соединить с уроками внеучебную деятельность. Интересен вариант, ког­да внеучебная деятельность проектируется в единстве с учебной при взаимном переходе и проникновении одной в другую.

Также по-разному может проектироваться неделя. В ряде училищ прово­дятся утренние сборы (линейки), где проверяется готовность к учебной работе. Каждый день недели выполняется определенный вид деятельности: по средам, как правило, планируется просвещение, по четвергам — общественная работа, по пятницам — общеучилищные дела, по субботам — заседания актива и рабо­та с родителями. На основании этого фактически создается циклограмма как форма проектирования ритмично повторяющейся деятельности.

Приведенный пример является не советом, как надо делать, а лишь иллю­страцией к сложной процедуре педагогического проектирования. Задача пе­дагогов и учащихся — выбирать, дозировать и располагать в нужной после­довательности содержание, методы и формы своей деятельности, делать это так, чтобы проекты помогали осуществлять деятельность, чтобы она была приятной, полезной и развивающей.

В заключение хотелось бы отметить одну особенность проектирования педагогического процесса, еще мало разработанную. Речь идет о том, что ак­тивизация роли учащегося порождает потребность в его приобщении к про­ектированию. Учащийся не только должен давать советы или высказывать замечания о проведенном уроке или мероприятии, но и быть равноправным участником в проектировании любых оргформ, понимать любой проект и даже пользоваться им. Только в этом случае форма проектирования педагогическо­го процесса может стать нормой деятельности не только для педагога, но и для воспитанника. К сожалению, учебная карта пока дается только на уроках производственного обучения. Формы проектирования должны быть понятны учащимся и доступны им. Такая задача еще только ставится в педагогике.

 

Задания для самостоятельной работы

1. Посмотрите одну из форм организации педагогического процесса в учи­лище, выделите и проанализируйте ее педагогическую, методическую и пси­хологическую структуру.

2. Предложите другую методическую структуру посещенного мероприятия-оргформы.

3. Найдите сценарий любого мероприятия, графически изобразите его пси­хологическую структуру.

4. Сравните, в чем различие таких форм проектирования мероприятие, как план, конспект, сценарий.

Проектирование урока

Урок является основной формой организации педагогического процесса в школе и училище. В основном на уроке осуществляется обучение. В свою очередь, обучение есть процесс познания человеком себя и окружающего мира.

Урок есть основная педагогическая форма организации процесса по­знания человеком мира посредством формирования опыта своей жизнеде­ятельности.

Любой педагог, таким образом, на уроке организует именно познаватель­ную деятельность учащихся и свою собственную. Организовать — значит придать структуру, определить временные рамки, состав участников, разра­ботать программу взаимодействия с учащимися, обеспечить средствами про­ведения и т. д. С помощью всего этого урок как бы спрессовывает, концентри­рует познание учащимися опыта поколений, а учителем — самих учащихся. Деятельность учащихся в познавательном процессе на уроке принято назы­вать учебно-познавательной. Иногда сокращенно называют то учебной, то познавательной. Деятельность преподавателя — дидактической.

Дидактика (греч. слово) в первоначальном смысле обознача­ла искусство учить, научать или наставлять кого-то. Когда-то суще­ствовал термин "дидаскал" — учитель, наставник, проповедник и даже поучительный писатель или поэт. (Даль В. Толковый словарь: В 4т. М„ 1989. Т. 1. С. 135.).

Ныне дидактика — это часть педагогики, разрабатывающая теорию обучения, его цели, содержание, принципы, методы, сред­ства и формы. На основе признания единой природы развития че­ловека под влиянием воспитания, образования и обучения, а также на основе сущностного единства и органичной целостности самих процессов воспитания и образования разработаны новые подходы к педагогическому знанию. Одним из таких подходов является интегративный, т. е. объединяющий внутри педагогики те ее части, которые имеют единую природу. В этой книге объединены дидак­тика, т. е. теория обучения, и теория воспитания. Здесь чаще гово­рится о воспитании, которое включает в себя обучение как свою основную сущностную клеточку.

От термина "дидактика" произошли другие педагогичес­кие понятия: дидактическая деятельность, дидактическое воз­действие, дидактические средства, дидактофобия и др. Опреде­ление "дидактический" обозначает, что эти явления связаны с обучением, однако по своей сущности оно давно стало идентич­ным понятию "педагогический".

Урок не только организует процесс познания учащихся и педагога, с его помощью идет управление познавательной деятельностью. Управлять — это значит ставить вполне достижимую цель перед процессом познания на уроке, отбирать и дозировать учебный материал, методы и средства преподавания и учения, регулировать и координировать учебную деятельность, контролировать ее. Выполняя эту работу, педагог дозирует, направляет, усиливает, уско­ряет процесс познания учащимися опыта поколений.

Урок — это определенным образом организованное общение педагога и учащихся, учащихся между собой. Усвоение знаний, навыков и умений, фор­мирование отношений и творческой деятельности успешнее протекает в об­щении людей. Общение — универсальный источник формирования знаний и умений человека. Общение на уроке часто называют дидактическим. Препо­даватель ведет, помогает, создает условия, спрашивает, стимулирует, переда­ет, корректирует, оценивает. Учащийся воспринимает, обдумывает, отвечает, записывает, спрашивает, запоминает, регулирует свои действия, оценивает себя. Так, в течение урока педагог успевает задать учащимся от 30 до 70 во­просов и получить в полтора раза больше ответов. Это занимает не менее 20—25 минут времени. .

В советской педагогике сложилась довольно стройная теория урока. По сравнению с другими формами организации педагоги­ческого процесса урок имеет самую продолжительную историю. Еще начиная с педагогической деятельности Яна Амоса Коменского, т. е. с XVI века, урок прочно вошел в теорию и практику педагогики и сегодня считается традиционным. Каждому педагогу ПТУ за год приходится готовить и проводить не менее чем 500 уроков. Основ­ное время и силы уходят имено на работу по подготовке и проведе­нию урока.

Оттачиваясь веками, урок стал незаменимой формой орга­низации педпроцесса. Его достоинства несомненны. Во-первых, урок экономичен. Преподаватель одновременно учит группу уча­щихся одного возраста и одного уровня подготовки. Во-вторых, урок имеет четкие временные рамки, поэтому из уроков легко составлять расписание и планнировать весь учебный день. В-третьих, урок достаточно гибок, в рамках урока можно исполь­зовать многие педагогические теории. В-четвертых, урок может поглощать другие формы организации обучения. Именно поэ­тому появились урок-лекция, урок- семинар, урок-экскурсия. Есть у него и другие достоинства, но есть и недостатки. Все чаще возникает сомнение: может ли урок отвечать запросам нашего времени? К недостаткам урока относят: чрезвычайную педаго­гическую сложность (чтобы подготовить и провести урок, надо знать всю теорию педагогики); отсутствие условий для связи теории и практики; жесткую регламентацию во времени; кон­серватизм cтpyктypы; сложность реализации индивидуального подхода к учащимся.

Эти достоинства и недостатки урока, с одной стороны, убеж­дают в его еще не исчерпанных возможностях, с другой — побуж­дают к его совершенствованию.

Для проектирования педагогу следует знать об уроке все. Во-первых, его функции. Воспитательная функция урока заключается в направлении его со­держания, методов и средств на достижение целей развития личностного по­тенциала учащихся. Образовательная функция урока состоит в его способнос­ти формировать у учащихся знания, навыки, умения, составляющие содержа­ние профессионального потенциала будущих рабочих. Развивающая функция — нацеленность урока на развитие духовных и психологических качеств уча­щихся. Эти функции урока характеризуют его широкие педагогические воз­можности, что в конечном итоге сказывается на его проектировании.

Во-вторых, любой педагог должен знать типы уроков, выделяемые на ос­нове ведущих дидактических задач организации познавательного процесса учащихся. К дидактическим принято относить задачи, которые характеризу­ют логические операции учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности преподавателя: обобщение, повторение, формирование новых знаний и умений, усвоение, проверка знаний и умений. На основе дидакти­ческих задач выделяют следующие типы уроков: вводный, урок усвоения но­вых знаний и умений, повторения и закрепления знаний и умении, их обоб­щения и систематизации контроля и проверки, комбинированный (смешан­ный) и интегративный.

В-третьих, необходимо знать виды уроков. Они определяются на основе различий применяемых методов и простых форм. Например, если на уроке много времени отведено беседе, то выделяют такой вид, как урок-беседа. Ви­дов уроков очень много, из них наиболее распространенными в теоретичес­ком обучении являются: урок-лекция, урок-дискуссия, урок-семинар, урок-экскурсия, урок-встреча, киноурок, телеурок и др., а в производственном обучении— уроки-тренинги, уроки-лабораторные работы, уроки-конкурсы профессионального мастерства, урок-игра и др.

В-четвертых, педагогу следует знать об учебной деятельности и ее формах. Учеб­ная деятельность—это деятельность учащихся по усвоению знаний, а также дея­тельность педагога, создающая условия для усвоения знаний и обеспечивающая ум­ственное развитие учащихся. Учебная деятельность предполагает: а) выполнение уча­щимися соответствующих действий с учебным материалом; б) превращение усваи­ваемого материала в прямую цель этих действий.

Учебная деятельность способствует развитию разнообразных приемов не только преподавания, но и прежде всего учения. Сегодня перечень приемов учения недостаточен, т. к. педагогика и методики долго развивались как нау­ки о преподавании и воспитательном воздействии. Приведем в качестве при­мера приемы учебной деятельности учащихся: слушание, наблюдение, рас­сматривание, переписывание, конспектирование, заучивание, пересказ, зарисовывание, сравнение, анализ, объяснение, словесное описание, формулировка вопросов, проблем и определений, решение учебных проблем, моделирова­ние, конструирование, измерение и т. д.

Эти приемы учебной деятельности учащихся используются в разных фор­мах организации. Различают три формы организации учебной деятельности: индивидуальную, фронтальную, групповую и коллективную. Индивидуаль­ная форма — углубленная индивидуализация обучения, когда каждому уча­щемуся дается самостоятельное задание согласно его возможностям. Фрон­тальная форма предусматривает работу педагога одновременно со всей учебной группой: спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех и т. д. Групповая форма предусматривает разделение учащихся на группы для выполне­ния определенных заданий, ее можно использовать, например, при лабора­торных работах. Коллективная форма организации учебной деятельности на уроке связана с взаимодействием учащихся в процессе познания— взаимоо­бучением, взаимоконтролем, с организацией диалога между самими учащи­мися. Такая форма получила название КСО — коллективные способы обуче­ния. (Дьяченко В.К. Диалоги об обучении. Красноярск: из-во Красноярского универ­ситета. 1995.). Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи.

Содержанием учебной деятельности является овладение учащимися тео­ретическим отношением к действительности и соответствующим ему спосо­бом ориентации в ней. Следовательно, в учебной деятельности идет форми­рование теоретического сознания, базирующегося на освоении понятий.

На уроках теоретического обучения происходит прежде всего формирование у учащихся множества понятий, отражающих осно­вы работы технических устройств, машин и механизмов, основы технологии современного производства.

Ученые рекомендуют начинать обучение с определения родо­видовой принадлежности понятий. Так, понятие "электродвигатель" целесообразно раскрывать через такие понятия, как "устройство", "механическое устройство", "машина", "двигатель", "электродви­гатель", "электродвигатель постоянного тока". Исследователи ре­комендуют рассматривать понятия группами, классами» что облег­чает их усвоение. (Шапкин В.В., Шаблыкин А. П. Формирование понятий в процессе изучения об­щетехнических дисциплин // Проблемы формирования понятий,умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ: Сб. науч. тр. Л., 1984. С. 6 - 14.).

При отборе понятий требуется учесть межпредметные связи. Например, при изучении в курсе "Технология металлов" тем о по­рошковой металлургии, химико-термической обработке, пайке, свар­ке, плавке возникает необходимость связать этот материал со зна­ниями из курса физики о температуре. Также межпредметные свя­зи нужны и при изучении тем о температуре резания, температуре применения смазочно-охлаждающих технологических средств. (Профессиональное значение материала в курсе физики ПТУ для групп профес­сий машиностроения и металлообработки: Метод. Рекомендации // Сост. О.С. Гребенюк, Н.Ш. Сабиров; АПН СССР. М., 1985. С. 17.). При проектировании уроков теоретического обучения руководствуются следующими принципами, способствующими проявлению его специфики:

организации освоения понятий путем рассмотрения условийих происхож­дения и развития;

приоритета дедуктивного способа освоения перед индуктивным;

определения места понятий во всей системе профессионального образова­ния;

формирования умений оперировать теоретическим материалом на практи­ке, а также умения мысленно выполнять предметные практические действия.

Благодаря реализации этих принципов на уроке проявляется активная по­зиция учащихся и происходит формирование у них профессионального мыш­ления.

Все это относится преимущественно к урокам теоретического обучения. На уроках производственного обучения основными являются практические навыки и умения. Мастер производственного обучения несколько иначе про­ектирует урок. Он имеет дело с практической деятельностью, а следователь­но, и с ее проектированием. При этом целесообразно руководствоваться сле­дующими принципами:

адекватного (соответствующего) перевода формируемой трудовой деятель­ности в систему конкретных профессиональных навыков и умений и наоборот;

отражающего формирования ориентировочной (нормативной) основы про­фессиональных умений, соответствующих профессиональной трудовой дея­тельности;

поэтапного формирования профессиональной деятельности как процесса ее интериоризации;

оперативного непрерывного контроля формируемых навыков и умений как составных частей целостной профессиональной трудовой деятельности.

При проектировании уроков производственного обучения рекомендуется учитывать определенные требования, которым должна отвечать практичес­кая деятельность учащихся. Она должна:

воспроизводить продукт заданного образца в соответствии с чертежами и техническим описанием;

раскладываться на такие действия и операции, которые учитывали бы тех­нологию производственного процесса, предписываемую технологическими картами;

отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени);

быть сознательной;

носить обобщенный характер и строиться на системе специфических тео­ретических понятий;

выполняться с известной мерой навыка: легко, свободно, в быстром темпе и со значительной степенью автоматизации.

Урок производственного обучения проектируется так же, как и другие слож­ные оргформы педагогического процесса, но его проектирование имеет свою специфику. При проектировании урока производственного обучения форми­руются цели и задачи деятельности как анализ и выделение заданных харак­теристик продукта. Далее анализируются предмет и средства труда с точки зрения возможностей получить заданный продукт деятельности. Тщательно­му анализу подвергаются трудовые действия учащихся и их последователь­ность. На этой базе идет создание общей структуры педагогического процес­са на уроке.

Методическая структура урока производственного обучения строится на анализе технологии изготовления продукта, состава и последовательности технологических операций, на определении места контроля и коррекции дея­тельности по ходу выполнения. Поэтому в уроки производственного обуче­ния включены обходы и инструктажи. Учебная деятельность каждого учаще­гося регулируется учебной картой, которая, в свою очередь, является продук­том деятельности учащегося на уроке.

Формы проектирования урока: план, конспект или методическая разра­ботка.

План урока является кратким изложением методической структуры урока с элементами его педагогической структуры. В плане фиксируются цель и задачи урока, его тип, реализуемые на уроке принципы и выбранные методы. Основное место занимает перечень этапов урока и обозначение ведущей дея­тельности педагога и учащихся.

Конспект урока — подробное проектирование урока. В нем не только фик­сируется все, что есть в плане урока, но и подробно излагаются содержание, приемы и методы каждого этапа урока, вся деятельность педагога и учащихся.

Методическая разработка — это комплекс всех материалов, обеспе­чивающих проведение урока. В ней есть план или конспект урока. Объяс­нение многих позиций, методическое обеспечение данного урока (или се­рии уроков).

Педагогу самому предстоит выбирать, в какой из этих форм он будет проектировать тот или иной урок. Однако в практике профтехучилищ сло­жилось такое положение, когда и формы проектов уроков, и их внутрен­няя структура преподавателю предписываются. Регламентируются темы уроков и порядок их изучения, до сих пор существуют инструкции, опре­деляющие вр