Основные этапы становления речи школьника.

В подростковом возрасте формирование речи проходит, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет освоения большого количества значений, какие способен зашифровать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что речь, будучи знаковой концепцией, дает возможность, во-первых, отображать находящуюся вокруг действительность и, во-вторых, закреплять конкретный взгляд на мир. Непосредственно в детстве человек начинает осознавать, что формирование речи определяет познавательное развитие[5, с. 164].

Подростка занимают принципы использования тех форм и оборотов речи, какие более затрудняют письменную и устную речь. "Как правильно написать?", "Как лучше сказать?" - данные вопросы ребенок задает себе регулярно. Реально в письменной и устной речи большая часть школьников ощущает очевидные затруднения. Кажется, он попросту не предполагает, как написать слово либо выразить собственные смутные мысли. Но данное не означает, что он не понимает родного языка. Если при написании фразы либо формулировании идеи ребенок погружается в состояние углубленного торможения, то с восприятием чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.

Подросток просто воспринимает неверные либо нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит несоблюдение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В данном случае ребенок испытывает чувство юмора, что снимает его напряжённость от непрерывного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство способствует осмыслению того, что разговор в повседневной жизни людей зачастую грешит нарушениями правил.

Конечно, ребенок, стремящийся к формированию собственной речи, станет упорно обращаться к словарям и справочникам, для того чтобы более точно определить значение фразы, его верное произнесение, выяснить для себя те вопросы стилистики, относительно каковых имеются ясные указания, постоянные правила[5, с. 164].

Именно в детстве человек начинает дифференцировать обороты речи и формы языка, характерные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие на сегодняшний день обороты речи, произношения слов и современный язык. Ребенок способен ощущать язык в его историческом движении. Он хорошо понимает (или готов осознать) контекст родного языка ушедших времен.

Стилистические образцы, расхожие и "высокие" слова, вкусы прошлого обучают подростка принимать весь контекст речи в её события. Речь М. В. Ломоносова, Г. М. Державина, В. А. Стаханоого, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого становится не только многознаменательной, однако и внутренней ценностью, отражающей звучания уже давно ушедших дней, значения и идеи, которые формируют глубинные связи настоящего с прошлым.

Стремление к прочувствованию родного языка в историческом времени, соединенное с родной историей, с классической литературой формирует у ребенка рефлексивные возможности на движение культурных и исторических процессов. Подросток, рефлексируя на родной язык как его практический пользователь, подойдет к открытию того, что "слово сгущает мысли", объективирует самосознание[5, с. 164]. Подростки начинают глубинно интересоваться словарями, справочниками, заглядывают в книжки, приуроченные к проблемам лингвистики, культурологии, литературоведению и др.

Именно подростку, читающему русскую классику, предстоит наряду с глубокими народными формами ("три дни", "казачей сабли", "пламя позднее", "цалует" и др. - А. С. Пушкин.), окунуться в историю стиля в связи с присвоением, заимствованием слов и оборотов из иностранных языков.

Так, А. С. Пушкин сообщал о собственном пристрастии к галлицизмам. Галлицизмы (франц. gallicisme, лат. gallicus - гальский) - фразы либо выражения речи, составленные согласно французскому образцу.

Сколь много в составе русского литературного языка: славянизмы, иностранные фразы, сложные фразы, типизированные формы и т.д. Подростку предстоит вдуматься в культуру языка с ее нынешними правилами произнесения, правописания и понимания значений и смыслов слов; он обязан сформировать в себе ощущение языка уже не на детском уровне, а на уровне современного культурного человека.

Подросток, углубляясь в языковое пространство, в коем накоплены архаизмы, провинциализмы, неологизмы, а также масса иных - определенных и ускользающих - значений и смыслов, обязан приобрести истинную культуру языка и обучиться применять слово в открытом тексте, в контексте языковой культуры и реальных взаимоотношений с людьми[5, с. 164].

В речевой культуре следует уметь не снижать собственного верхнего уровня. Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) может изменять свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, подобное утверждение словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе вероятность приблизительного познания разнообразных альтернатив речи; однако с иной стороны, данный феномен речевого действия ребенка необходимо расценивать как возрастную речевую зависимость. Данная социальная слабость ребенка обязана быть доведена до его сознания как определенная возрастная несостоятельность.

Таким образом, не только родной "язык навязывает себя" подростку посредством письменных источников, но и каждый собеседник как обладатель языка дает свой состав используемых слов, значений и смыслов.

Именно для подростков важен авторитет культурного носителя языка. Кроме классической и нынешней литературы на сегодняшний день большое формирующее влияние могут проявлять дикторы радио и телевидения, ведущие просветительных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток обязан быть приучен к тому, чтобы выбирать для себя развивающее чтение, развивающие радиовещание - и телевизионные программы.

Особое место среди авторитетных для подростка людей обязан занимать педагог, который должен быть образцом языковой культуры.

Как пишет В.И. Чернышев, "практика иногда чрезвычайно легко разрешает вопрос о том, что допустимо и что недопустимо в языке, особенно в школе, где первым и последним критическим судьёй является учитель, нередко сам же и создающий кодекс одобряемого, разрешаемого и не дозволяемого в речи своих воспитанников. Труднее разрешаются сомнения в правильности выражений, когда приходится критиковать речь взрослых людей, способных выставить в защиту своих привычек и взглядов теоретические основания и пример других образовательных людей или - еще лучше - образцовых писателей. Критическое отношение к последним окажется уже весьма затруднительным и потребует известных знаний в языке и значительной осмотрительности в решениях"[5, с. 164].

Конечно, педагог, не являясь языковедом, не способен преподать школьнику все секреты языка, однако воспитать вкус к культурной речи, к постижению языковых возможностей, бесспорно, необходимо. Помимо этого, разбирая специализированные книги, исследуя словари, ребенок способен раскрыть для себя за символами стиля концепцию "взаимосвязанных категорий, которая, с одной стороны, отображает, а с другой - фиксирует определенный взгляд на мир"[5, с. 164]. Непосредственно обучение в школе оказывается тем фактором, что качественно меняет направленность познавательного формирования. Язык считается настолько сильным орудием познавательного формирования потому, что он существует в устном и письменном виде. В школе, в ходе исполнения урочных задач, требуется вовлечение всего богатства и иерархической организации словаря, введение вербальных помет в синтаксический контекст и т.д. Ребенок производит данные процедуры ранее в отсутствии прямой четко улавливаемой ситуации. Школа сама по себе формирует аналогичные требование использования языка, если обговариваемая ситуация только лишь представляется.

Дж. Брунер выделяет значимость школы в создании независимых, отвлеченных от непосредственной ситуации методов мышления, предопределенных отделением фразы с обозначаемой вещи и обыденной реальности. При этом он придает огромную значимость письменной речи, что вводит учащегося в особенную реальность. "Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще. Когда слово рассматривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им предмет, такая психологическая установка... называется вербальным реализмом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает словесный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей... Иначе говоря, последовательность объект - имя перестает быть обязательной"[5, с. 164]. Речевые знаки перестают восприниматься как свойства обозначаемых вещей. Слово как знак позволяет отказаться от пресловутого словесного реализма, что открывает путь для символических процессов, для мышления "в терминах возможного, а не действительного". Как пишет Дж. Брунер, "открывается путь для возникновения тех стадий формальных операций, о которых говорил Ж. Пиаже, когда реальное становится лишь одним из вариантов возможного"[5, с. 164].

Избавление от словесного реализма приводит подростка в реальность самого языка. Индивидуальное понимание языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Непосредственно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл формирования.

Говоря о верхнем уровне речевого формирования у подростков, необходимо не забывать, какую большую дистанцию проходят данные подростки в сравнении с собственными очень отставшими ровесниками. Данная пропасть может так никогда уже и не исчезнуть.

Э. Сепир подмечал, что "реальный мир" в существенной грани основывается на базе языковых общепризнанных мерок данной группы. Эта идея подтверждает с особой прозрачностью характер общения неофициальных подростковых и молодежных групп. В подобных объединениях подростки пользуются сленгом[5, с. 164].

Сленг в подростковых объединениях - это языковая игра, отступление от языковой нормы; это маска, карнавал, "вторая жизнь".

Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культуры форме жизни разъясняется психологией возраста. Удалиться от общественного контролирования в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с иными, отгородиться, дав особый смысл собственному объединению,- вот то, что становится глубинно заманчивым для подростков. Появляется особенный вид общения, неприемлемый в обыкновенной жизни. Тут формируются и специальные фигуры сленговой речи, какие не только стирают межиндивидуальные дистанции среди контактирующих, однако и в краткой форме высказывают философию существования[5, с. 164]. Обширно распространены подобные перлы молодежной философии, как: "Все в кайф!", "А на фига?", "Пиво, девки, рок-н-ролл", "Рейв, движение, наркотики".

Каждая молодежная классификация имеет собственный сленг, что отображает её образ существования и мировосприятие.

В подростковой культуре помимо сленга возникает также мат. Применение матерных слов для подростка - это метод преодоления общественных запретов на запрещенные культурой фразы. Ребенок, применяющий брань, ощущает себе отпущенным, вознесшимся с-около прессинга определенного контролирования выступления. На сегодняшний день школьники используют матерно никак не только лишь в собственных обществах, однако и, никак не стыдясь, в социальных участках. Брань как проявление языка дискуссируется на страницах газет, звучит с экрана телевизора.

Вхождение в реальность образно-знаковых концепций стиля - данное вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая концепцию знаков, имеющуюся в человеческой вербальной культуре, ребенок проходит долгий этап в формировании собственного самосознания, избавляя себя от "чудовищной массы отходов производства языка" либо, наоборот, загружая себя данной массой [5, с. 164].