Пример протокола наблюдения

Контроль за объективностью наблюдения обеспечен благодаря использованию и других методов исследования.

Социометрическое исследование по методике «Секрет» позволило определить характер распределения учащихся по статусным группам.

Модифицированный вариант экспериментальной игры «Секрет» [66].

Цель: выявление социометрического статуса учащегося в классе, его отношения к одноклассникам, а также представления об отношении одноклассников к учащемуся с ЗПР; выявление степени доброжелательности учащихся друг к другу, их эмоционального благополучия.

Оригинальная методика Т.А. Репиной [66, с. 220], предназначена для детей среднего и старшего дошкольного возраста. В связи с тем, что у младших школьников с ЗПР психическое развитие сдвинуто во времени назад, мы посчитали корректным использования данного варианта методики социометрия. Исследовательская игра «Секрет» проводилась индивидуально, учащимся предлагалось 3 «бонстика» (мини-игрушки, образующие коллекцию), которые впоследствии можно презентовать своим одноклассникам. В экспериментах Т.А. Репиной были использованы картинки, но мы заменили их «бонстиками», так как посчитали, что они имеют большее личностное значение для учащихся с ЗПР младших классов. С ними можно играть, собрать собственную коллекцию, обменяться с одноклассниками. Доминирование игровых мотивов, присущих дошкольникам, и наблюдаемых у младших школьников с ЗПР, также обусловило выбор игрушек, а не картинок.

Оригинальная инструкция (Приложение Б) подвергалась сокращению и упрощению.

Модифицированная инструкция: «Сегодня все дети вашего класса по секрету, чтобы никто не знал об этом, дарят друг другу «бонстиков». Здесь у меня в коробке лежат «бонстики». Ты подаришь «бонстиков» детям, а они подарят тебе. Ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одному. Если хочешь, можно подарить «бонстики» и тем ребятам, которые сейчас отсутствуют, болеют» (последняя фраза произносится без акцентирования внимания ребёнка). «Выбери, пожалуйста, одного «бонстика». Кому из детей ты хочешь его подарить?». Если ребёнок долго не решается, кому сделать подарок, экспериментатор разъясняет: «Можешь подарить тем одноклассникам, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». Получив ответ, экспериментатор предлагает положить подарок личный шкафчик своего одноклассника. Экспериментатор, уточняет мотивацию выбора вопросом «Почему?». Если учащийся отказывается дарить «бонстики», предпочитая их оставить себе, то инструкция повторяется ещё раз. Отказ фиксируется в протоколе. «Кому из детей ты хочешь подарить второго «бонстика»? Почему? А третьего?». После того, как все выборы сделаны, экспериментатор задаёт школьнику вопросы: «Есть ли в твоём классе дети, которым ты совсем не хочешь дарить «бонстиков»? Почему? Как ты думаешь, кто из детей подарит «бонстиков» тебе? Почему?». Ответы фиксировались в протоколе. По окончании эксперимента взрослый благодарит ученика и просит его хранить секрет. Чтобы исключить возможность сговора между одноклассниками, учеников провожали в другой кабинет. Где с ними находился воспитатель группы продлённого дня. После того, как все школьники сделали свой выбор, экспериментатор определял количество «секретов» в каждом шкафчике и выявлял детей, которым не достались «бонстики». Все имеющиеся подарки распределялись поровну – по 3, в каждый шкафчик, чтобы не наносить эмоциональную травму ребёнку от осознания того, что никто его не вспомнил. Затем все младшие школьники приглашались в класс, где в личных шкафчиках могли найти свои подарки, при этом их поведение и высказывания регистрировались.

В зависимости от количества межличностных выборов младшие школьники могли попасть в любую из четырёх статусных групп: 1) «звёзды» (6 и более выборов), 2) предпочитаемые (3-5выборов), 3) пренебрегаемые (1-2 выбора), 4) изолированные (не получившие ни одного выбора среди одноклассников).

В ходе второго этапа исследования выявлялись особенности развития и взаимодействия основных форм функционирования самооценки – общей и частной – у младших школьников.

Исходя из представления о сущности общей самооценки и ряда её особенностей у детей младшего школьного возраста, для изучения самооценки мы применяли методику «Лесенка», которая была разработана Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн [68] и адаптирована В.Г. Щур [89] (Приложение В).

Рассматривая характеристики общих самооценок, выявленные в результате использования методики «Лесенка», и опираясь на аналогичные исследования [64; 65; 77; 78], мы выделили критерии, которые послужили основанием определения уровней самооценки. Так, максимально высокая самооценка (седьмая ступень лесенки) соответствует очень высокому (некритичному) уровню развития самооценки. Далее следует высокий уровень самооценки (шестая и пятая ступень лесенки). Четвертая ступень относится к среднему уровню, третья и вторая – к низкому, а первая – к очень низкому уровню самооценки (Приложение В 1).

Для исследования системы частных самооценок младших школьников была использована методика «Какой Я?», которая представляет собой контрольный список прилагательных, обозначающих качества личности, и является разновидностью стандартизированного самоотчета [57] (Приложение В 2).

Одно из наиболее значимых для младшего школьника качеств – это ум. Для изучения частной самооценки ума, мы воспользовались методикой «Проба Де-Греефе», которая представляет собой экспериментальную пробу и относится к прямым методикам изучения самооценки (Приложение В ). При этом была проведена следующая диагностическая процедура [46, с. 12]. В ходе исследования ребенку предлагается проранжировать себя, своего одноклассника и учителя по уровню развития умственных способностей. При обработке данных мы опирались на аналогичное исследование, проведенное А.И. Липкиной, и исходили из следующего: длина линии, проведенная от кружка, являлась своеобразным показателем самооценки младшего школьника. Линии можно было разделить, в зависимости от их длины, на три группы. Самая длинная линия указывала на высокую самооценку, средняя линия – среднюю, а короткая, соответственно, низкую. Таким образом, ребёнок, нарисовавший длинную линию, получал 3 условных балла, среднюю – 2, а короткую – 1 балл.

На третьем этапе исследования осуществлялось установление взаимосвязи межличностных отношений и уровня самооценки младших школьников с ЗПР. Использование корреляционного анализа (коэффициента корреляции Пирсона) позволило определить характер взаимосвязи результатов исследования, полученных по методикам одномоментных срезов структуры класса в свободном общении (Т.А. Репина) «Секрет», «Лесенка», «Какой я?», ««Проба Де-Греефе».

На четвёртом этапе исследования разрабатывалась психокоррекционная программа, направленная на развитие межличностных отношений и самооценки младших школьников с ЗПР. В дальнейшем осуществлялось внедрение этой программы в работу с младшими школьниками с ЗПР экспериментальной группы.

На пятом этапе исследования проводился анализ результатов эффективности, проведённой психокоррекционной программы, путём сопоставления эмпирических данных экспериментальной и контрольной групп.