Глава 2. Реформирование образования в советский период

Примером масштабных реформ образования под влиянием социальных изменений являются реформы в России ХХ в.

Революция 1917 г. поставила задачи ликвидации безграмотности населения (раньше задача так не формулировалась, поэтому не было и механизма ее реализации), общедоступности образования, его унификации (идея единой школы), контроля со стороны государства (идея государственного образования).

Разработка содержания, структуры, методов и форм образования (А.В.Луначарский, Н.К.Крупская и др.) соединялась (нередко в противоречивых отношениях) с новой концепцией воспитания, основанного на коллективизме (Макаренко А.С., 1983-1986), с деятельностной психологической концепцией (Выготский Л.С., 1982-1984). Компромисс был достигнут в концепции воспитывающего обучения (воспитание - функция образования), которая была положена в основу реформ образования в СССР во второй половине ХХ в., придав им определенную специфику, определив как их достижения, так и просчеты.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления «отрыва обучения от жизни» были проведены структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования в целях социализации молодежи через совершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом. При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий.

Статьи 28 и 29 закона предписывали осуществление подготовки специалистов в вузах на основе соединения обучения с полезным трудом в зависимости от профиля вуза, предпочтительный прием в вузы производственников, имеющих стаж работы, приоритетное развитие вечернего и заочного высшего образования.

Итогом реформы стало обеспечение социальной мобильности для представителей разных социальных слоев (решающим был переход на 8-летнее обязательное обучение), развитие материальной базы средних школ, оснащение их мастерскими и кабинетами и т.д., значительное увеличение количества обучающихся в общеобразовательных школах, школах рабочей и сельской молодежи, среднеспециальных учебных заведениях, вузах, в целом - повышение общеобразовательного уровня в стране.

Но к середине 1960-х годов реформа отчетливо продемонстрировала свою неэффективность в ряде ключевых аспектов.

Прежде всего, затраты на профессиональную подготовку в средней школе значительно превысили отдачу, уровень этой подготовки оказался не соответствующим техническому прогрессу и потребностям страны. Реформа продемонстрировала опасности волюнтаризма в области развития образования.

В 1965 г. пришлось вернуться к 10-летнему среднему образованию, к приоритету дневного обучения в вузах, сокращению льгот при поступлении в вузы производственникам со стажем, отказаться от ряда положений реформы.

Ключевым в реформе 1965 г. стал переход к всеобщему среднему образованию, объявленный приоритетом советской образовательной политики.

В Постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию» (1972) был подведен итог этой реформы.

Социальные последствия реформы для молодого поколения были весьма весомыми: значительно расширился доступ к высшему образованию (что было особенно важно для выходцев из семей рабочих, колхозников). Негативным следствием стало понижение уровня подготовки абитуриентов вузов. Раскрывалось главное противоречие советских реформ образования: решение социальных проблем молодежи через расширение доступа к образованию оборачивалось понижением качества подготовки квалифицированных специалистов, а, следовательно, тормозило модернизацию страны и в итоге ее социальное развитие.

Одним из основных факторов, усиливавших это противоречие, стало убеждение властей в том, что реформы образования должны осуществляться за счет структурных изменений, без каких-либо финансовых вложений. Отношение расходов на высшую школу к национальному доходу в период с 1950 по 1981 г. снизилось в два раза, а отношение расходов в расчете на одного студента к национальному доходу на душу населения сократилось почти в шесть раз за тот же период. Усилились темпы отставания советской высшей школы от прогрессивных мировых достижений в научно-технической, информационной, экономической и управленческой сферах.

Одна из самых масштабных реформ образования, объявленная в 1984 г. (в соответствии с постановлением Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»), предполагала дополнить всеобщее среднее образование молодежи всеобщим профессиональным, нацелить молодежь на получение рабочих профессий, перераспределив материальные ресурсы в пользу системы профессионально-технического образования за счет высшей школы, т.е. в этой реформе указанное противоречие достигло своего пика.

Начавшаяся в 1985 г. «перестройка» привела к появлению «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране», «Координационного плана НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования на 1987-1990 гг.» (1987), сопутствовавших им партийно-правительственных постановлений по высшей школе. Перестройка высшей школы понималась как ее децентрализация и демократизация. Эта линия должна была стать ведущей в «Государственной программе развития высшего образования», разработка и осуществление которой (с 1989 г.) были прерваны распадом СССР.

Институциональные основы современной системы высшего образования были заложены в советский период. Формирование системы было неразрывно связано с курсом на ускоренную индустриализацию. Она должна была не только обеспечивать подготовку необходимого числа специалистов для различных отраслей народного хозяйства, но и служить механизмом ротации и социализации в быстро урбанизирующемся обществе. Будучи одним из механизмов, имеющих исключительно важное значение для обеспечения экономического развития, система высшего образования являлась таким же объектом для планового управления и регулирования, как и другие отрасли. И точно так же, как и остальные части плановой экономики, система высшего образования складывалась в результате достаточно протяженного во времени процесса проб и ошибок.

Результатом стал слаженный и сбалансированный механизм, отдельные элементы которого, вне зависимости от начальных причин их возникновения, или трансформировались, или приобретали дополнительные важные функции. Например, вечернее обучение обеспечивало, помимо прочего, резервуар для дневного, необходимый для замещения выбывающих в процессе обучения студентов дневного отделения.

Таким образом, «вход» в систему удавалось уравнивать с «выходом». При этом не только выполнялись требования плановой экономики, но и создавались вполне понятные дополнительные стимулы для учебы, предоставлялась возможности для отбора наиболее достойных кандидатов. Развитие высшего образования в СССР стало одним из несомненных успехов «командно-административной системы». Следует отметить, что, вопреки распространенным сегодня представлениям, ее принципы подразумевали не только жесткое выполнение заданных директив, но и децентрализацию принятия конкретных решений в рамках их выполнения.

Разнообразные механизмы «торга» между заинтересованными сторонами (например, по поводу увеличения числа мест приема или ставок штатного расписания), неизбежно возникавшие в процессе планирования и управления, нельзя считать исключительно помехами или врожденными недостатками системы. Они при должном контроле играли важнейшую функцию обеспечения необходимой гибкости для всей плановой экономики и ее отдельных частей.

В случае высшего образования централизованно задавались, прежде всего, число мест, на которые может быть осуществлен прием по каждой из специальностей, и связанное с ним (хотя и не всегда жестко) число ставок для преподавателей. Конкретное распределение учебно-педагогической нагрузки между преподавателями выносилось на уровень кафедр и факультетов. Штатно-окладная система оплаты труда позволяла сохранять известную степень гибкости при формировании кадрового состава. Элементы контроля обеспечивала также система званий и ученых степеней профессорско-преподавательского состава. Их присвоение контролировалось в конечном счете Высшей аттестационной комиссией, но немалую роль играла и оценка коллег. Безусловно, здесь могли возникать эксцессы и злоупотребления, но от них несвободна любая иерархическая система.

Дифференциация профессорско-преподавательского состава создавала стимулы для карьерного роста, вхождение в его ряды по завершении образования было достаточно привлекательной перспективой.

Причины этой привлекательности следует искать не только в уровне оплаты труда - на заработную плату выше среднего уровня могли рассчитывать лишь те, кто получал звания доцента и профессора, - но и в социальном статусе профессии, связанной с ней стабильности, возможности остаться после распределения в центральных городах и т.д.

В целом советская система высшего образования обеспечивала подготовку квалифицированных кадров, будучи одним из механизмов плановой экономики (это обусловило, в частности, большую степень географической централизации вузов наряду с их специализацией на подготовке специалистов для отдельных отраслей), выполняла функции социализации и социальной ротации в обществе, переживающем «модернизацию» и волны урбанизации. Однако в 1970-е гг. в условиях замедления темпов экономического роста и сложившегося в общих чертах «городского общества» советское высшее образование, как и другие отрасли экономики, начало сталкиваться с серьезными проблемами. Среди них следует выделить, прежде всего, общую для всей сферы услуг (равно как и для сферы производства потребительских товаров) невозможность «угнаться» за резко возросшим спросом со стороны населения на типичные «городские» услуги. Спрос на высшее образование среди них играл немаловажную роль и часто был обусловлен не столько желанием получить определенную профессию как таковым, сколько стремлением закрепиться в городской жизни.

Следует отметить, что схожие во многом процессы наблюдались и в западных странах после окончания Второй мировой войны, особенно с 1950-1960-х гг. Фактически в этот период высшее образование из элитного быстро превращается в массовое. Нельзя сказать, что в СССР этот процесс игнорировался или подавлялся. Напротив, значительный рост охвата высшим образованием населения страны был одним из результатов государственной политики, проводившейся с первых лет Советской власти.

Так, с 1927 по 1990 г. численность студентов всех форм обучения возросла со 114 до 2825 тыс. чел. (из них студентов дневной формы обучения - 1648 тыс. чел.). Но потребности государства в высшем образовании как в отрасли плановой экономики стали все больше расходиться с потребностями общества в высшем образовании как в институте. Важно и то, что оборотной стороной массовости образования стала четкая, пусть и неформальная, сегментация вузов, факультетов, специальностей на более или менее престижные. Стремление же сохранить за высшим образованием функцию социальной ротации вело к политике всемерного ограничения доступа к нему со стороны «привилегированных» слоев (за счет, например, рекомендаций партийных органов, необходимых для поступления в ряде случаев, требования от абитуриентов обязательного трудового стажа и пр.). Возникновение формальных барьеров по доступу в отдельные сегменты высшего образования сопровождалось появлением барьеров неформальных.

К концу 1980-х гг. «выпускники вузов уже не могли претендовать на рабочие места и заработную плату, которые были доступны еще 10-15 лет назад. Именно через снижение реальной востребованности выпускников системы профессионального образования стал проявлять себя общий структурный кризис экономики…».

Уже в этот период четко прослеживалась тенденция к работе выпускников вузов не по полученной специальности: по данным исследования одного промышленного предприятия, проведенного Госкомстатом СССР, не по специальности работало 40% работников с высшим образованием. Несмотря на значительную доступность высшего образования как такового, государственную политику по отношению к спросу со стороны общества (в лице прежде всего «родителей») можно охарактеризовать как «сдерживание»: к началу 1990-х гг. лишь 11% советского населения в возрасте свыше 20 лет обладали высшим образованием, при этом наибольшая доля наблюдалась среди представителей возрастной группы от 40 до 45 лет.

После начала рыночных реформ в нашей стране система образования оказалась в состоянии острого внутреннего кризиса, вызванного не только высвобождением негативного потенциала, накопленного к концу советского периода, но и резким ухудшением (а в ряде случаев едва ли не полным прекращением) финансирования, уходом из профессии большого количества преподавателей (особенно младшего и среднего возраста), крахом общенациональных и региональных профессиональных связей. Резко снизился престиж профессии. В то же время общее число преподавателей стабильно возрастало с начала 1990-х гг. Увеличилось и число учебных заведений, как государственных, так и негосударственных.

Непосредственным фактором количественного роста системы можно считать приток абитуриентов из поколения советского бума рождаемости, приходящегося приблизительно на середину 1970-х - конец 1980-х гг. Однако сам по себе он не объясняет произошедших глубоких изменений. Решающим фактором следует, как представляется, считать воздействие на систему высвобожденного в результате разрушения плановой экономики и связанных с нею механизмов регулирования «отложенного спроса» населения на образовательные услуги.