Комплексные данные по методу цветовых выборов М. Люшера

Личностные характеристики и индивидуальные особенностей детей изучались по восьмицветовому варианту теста М.Люшера, анализ и интерпретация показателей проводились с помощью математической обработки данных, разработанной Г.А.Аминевым [5] (табл. 8). В ЭГ и ФГ показатель сбалансированности нервных процессов был достоверно выше, чем в КГ (-1,94±0,10; -0,77±0,02; и +3,25±0,04, соответственно), что свидетельствовало о лучшей способности контролировать себя и могло быть следствием коррекционно-развивающей работы. Однако не показал статистически значимых различий параметр «работоспособность», что объясняется выраженной истощаемостью и утомляемостью детей с ЗПР.

· Особенности мотивации к обучению в школе изучались по методике Гинзбурга «Метод исследования мотивации учения» [110]. Отмечались статистически достоверные различия по показателям тревожности во всех трех группах (9,23±0,60 в ФГ, 13,64±0,05 в КГ; 4,53±0,11 в ЭГ) (Р<0,05), что может быть объяснено тем, что дети ЭГ в большинстве высказывали положительную мотивацию к обучению (учебную, позиционную, социальную), что характеризуется как учебный и предучебный тип), для детей ФГ были более характерны игровые и внешние мотивы (псевдоучебный тип) и отрицательные мотивы, которые выражались как нежелание учиться в школе; у детей КГ преобладали отрицательные и псевдоучебные мотивы, которые, естественно, вызывали тревожность.

· Изучение уровня интеллектуального развития детей с ЗПР (рис. 4) проводилось при помощи методики «Цветные матрицы Ровена» [135,с.22-27]. По результатам исследования выявлено, что успешность решения матричных задач наиболее низка у детей КГ (в среднем – 15,25 баллов) и соответствует 1-му уровню развития, характерному для детей с ЗПР (в среднем – 16,9 и менее баллов), т.е. дети смогли решить менее, чем 50% задач. Это согласуется с данными Т.В.Егоровой [50]. Дети ФГ и ЭГ по успешности решения в среднем вышли на 2-й уровень развития – 19,75 и 22,5 баллов, соответственно. При уровне 17-22,9 баллов правильно решаются 50-64,9% матричных задач. Однако незначительное преобладание отмечается у детей ЭГ. Полученные результаты свидетельствуют о важности коррекционно-развивающей работы в дошкольном детстве для преодолений отставания интеллектуального развития, в частности для развития наглядно-образного мышления, предпосылок логического мышления, восприятия.

Рис. 4. Изучение уровня интеллектуального развития

Примечание: Различия между всеми параметрами статистически значимы

· О формировании предпосылок логического мышления у детей с ЗПР можно судить на основании данных, представленных в табл. 9.

Таблица 9

Сравнительные результаты исследования
предпосылок логического мышления у детей с ЗПР

Таблица 9 содержит результаты исследования предпосылок вербально-логического мышления, которые изучались по методикам «Закономерности» и «Четвертый лишний», предложенным в методическом пособии [110,с.41-51]. По показателю сформированности операций классификации значимых различий выявлено не было (4,1±1,01; 4,0±0,99; 4,2±0,89, соответственно), что может свидетельствовать об отсутствии зависимости между специальным обучением и умением классифицировать. Этого нельзя сказать о более сложных операциях логического мышления, которые формируются у детей с ЗПР только в процессе коррекционно-развивающей работы и, по мнению многих исследователей, имеют тенденцию к недостаточной сформированности, обусловленной общей задержкой речевого и интеллектуального развития. Значимыми оказались различия по параметру «Обобщение» у ФГ и КГ (3,5±0,10 и 2,5±0,06; Р<0,05) и между КГ и ЭГ (2,5±0,06 и 3,9±0,07; Р<0,05). Такая же картина наблюдалась по показателю «Выявление закономерностей»: статистически достоверны различия между ФГ и КГ (6,6±0,21 и 3,4±0,55), между КГ и ЭГ (3,4±0,55 и6,7±1,00), во всех случаях Р<0,05.

· Изучение экспрессивной и импрессивной речи детей проводилось по системе методик исследования речи [135,с.51-61]. Детям предлагались задания типа: «Диалог» на исследование речевого общения в ситуации обследования; «Составление рассказа по картинке» – исследование уровня развития и качества связной речи; тест «Понимание предложений» ориентирован на выявление возможностей различения смысла на основе понимания грамматических значений слов; исследовался фонематический слух и др. Для детей с грубой формой речевого недоразвития оказалась доступна только незначительная часть заданий. В диалоге они отвечали лишь на простейшие вопросы, а задания по составлению рассказов по картинкам не выполняли. В ответах детей прослеживались нарушения слоговой и звуковой структуры слов. Однако число таких детей было незначительным даже в КГ, что свидетельствует о спонтанном овладении детьми речевым общением к старшему дошкольному возрасту. Среди детей этой группы большая часть имела недоразвитие речи средней степени выраженности (110,3±24,66, Р<0,05), что говорит о недостаточном овладении речевым общением без целенаправленной работы по развитию речи. Статистически значимыми оказались различия между показателями развития речи у КГ и ФГ (соответственно, 110,3±24,66 и 135,6±13,03; Р<0,05). Хотя большинство детей ФГ также имели среднюю степень выраженности недоразвития речи, грубых форм речевого нарушения не было выявлено, что может служить показателем качества традиционной логопедической работы, проводимой с ними. Еще более высокие показатели были обнаружены в ЭГ, средне-групповой показатель позволил отнести большую часть детей, посещавших специализированные группы в дошкольном возрасте, к категории детей, имеющих незначительно выраженное недоразвитие речи. Данные различия результатов ЭГ и ФГ явились статистически значимыми (соответственно, 167,2±15,09 и 135,6±13,03; Р<0,05). По нашему мнению, стало возможным благодаря не столько традиционным способам проводимой логопедической работы в группе, часто являющейся просто тренировкой отдельных навыков, сколько организации всей жизнедеятельности детей в пространстве ведущей деятельности, включающей игровые формы проведения коррекционных психотерапевтических занятий, требующие непосредственного общения детей друг с другом и с взрослыми. Особую роль сыграли драматизации литературных произведений, что предъявляет особые требования к качеству речи; на эти же цели направлена организация общения в контексте субъект-субъектных отношений, где приветствуются и поощряются речевые высказывания детей.

· Оценка произвольности внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, как показателей готовности детей к школьному обучению, осуществлялась по методике «Домик», разработанной Н.И. Гуткиной [110,с.38-41]. Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик по образцу, отдельные детали которого являются составными элементами прописных букв. Наивысшая оценка «0» баллов ставилась за правильное выполнение задания; за допущенные ошибки и пропуски элементов выставлялись штрафные баллы. Так, оценка 0-1 балл расценивалась как высокий, выше среднего уровень развития мелкой моторики и произвольности; 2 – средний уровень; 3-4 – ниже среднего и низкий уровень.

Результаты исследования представлены на рис.5. Наиболее значимые различие между ЭГ и КГ.

Рис.5 Оценка произвольности, развитие мелкой моторики рук

Примечание. Различия между параметрами экспериментальной и контрольной группами статистически значимы.

Результаты изучения способности к запоминанию по методике А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов» [110,с.33-35] анализ состояния памяти по параметрам непосредственного запоминания, способности к заучиванию, ретенции, устойчивости и концентрации внимания представлены в табл. 10.

Таблица 10