Креативность и интеллект

Существуют как минимум три основных подхода к соотношению творческих способностей и интеллекта.

1. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллекта (Дж. Гилфорд [Gilford, 1967]; К. Тейлор [Taylor, 1985]; Г. Грубер [Gruber, 1982]; Пономарев Я. А., 1988). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса (Torrens, 1962): если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Торренса хорошо соответствует данным Д. Перкинса (1988), согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Эта позиция учитывает то, о чем пишет М. Айзенк (2004): «Неправомерно считать, что одни люди всегда мыслят конвергентно, а другие – всегда дивергентно. Есть люди, которые одинаково хорошо владеют и тем и другим способами мышления. Особенности мышления человека в данный момент определяются требованиями задачи, поэтому можно наблюдать, как один и тот же человек переключается с конвергентного способа на дивергентный» (с. 344).

При этом интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

...

Традиционно принято противопоставлять интеллект и креативность (конвергентные и дивергентные способности), при этом данное противопоставление обосновывается как теоретически (ссылки на то, что это разные по своим психическим механизмам способности), так и эмпирически (ссылки на отсутствие значимых корреляционных связей между показателями психометрического интеллекта и психометрической креативности). Однако в современных исследованиях креативности все чаще проводится идея о том, что креативный процесс характеризуется единством конвергентных и дивергентных аспектов (Boden, 1991; Finke et al., 1995; Li, 1996; Sim, Duffy, 2002).

Согласно М. Боден, можно выделить две формы креативности: исследование (exploratory, или e-creativity) и преобразование (transformational, или t-creativity). Первая позволяет находить решения внутри хорошо структурированной конкретной предметной области с определенными концептуальными правилами, вторая предполагает некоторые радикальные изменения существующих идей и правил. Эти две формы креативности представляют собой различные степени одного и того же процесса, в частности t-креативность – это е-креативность, но уже на метауровне.

Р. Ли выделяет в мышлении три уровня: рудиментарное мышление (осуществляется без опоры на язык на основе наглядных впечатлений о физическом мире), концептуальное мышление (формируется на основе взаимодействия символической системы языка и ментальных явлений), креативное мышление (обеспечивает порождение новых идей). По его мнению, усвоение понятий предшествует креативности, поскольку новое знание не может появиться внезапно, «ниоткуда». Оно всегда восходит своими корнями в уже существующую систему знаний, связанных с функционированием рудиментарного и концептуального мышления. Столкнувшись с проблемной ситуацией, человек использует некоторое количество усвоенных ранее и имеющих отношение к проблеме конвенциональных знаний, трансформация которых может привести к порождению новой идеи.

Холодная М. А., 2008, с. 23–24.

3. Как таковых творческих способностей (креативности) нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, С. Герберт и др.). Доказывается, что для открытия базовых научных законов достаточно обычных когнитивных процессов, трансформированных определенным образом. Процесс решения творческих задач описывается как взаимодействие других познавательных процессов (мышления, памяти и пр.).

Эти противоречивые суждения и дискуссии ученых о соотношении творческих способностей (креативности) и интеллекта во многом разрешаются, если учитываются условия эксперимента. В методиках изучения креативности Гилфорда и Торренса введены такие же условия эксперимента, как и при измерении уровня интеллекта (ограничение времени, атмосфера соревнования). В то же время, как полагают М. Воллах, Н. Коган, П. Вернон (Creativity…, 1976), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная атмосфера. При использовании игровой формы тестирования креативности с детьми 10–12 лет, без ограничения времени ответа и снятия соревновательного момента между испытуемыми, М. Воллах и Н. Коган получили корреляцию между интеллектом и креативностью, близкую к нулю. На взрослых были получены такие же результаты А. Н. Ворониным (1994, 1995), изучавшим креативность при снятии фактора времени и соревнования и принятии любого ответа.

Г. Айзенк (1972), опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Дж. Монета (Moneta, 1993) отмечает, что компетентность и конвергентное мышление играют в научной креативности фундаментальную роль. Уайсберг (Weisberg, 1988) утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи. Однако, как отмечают Стернберг и Лубарт (Sternberg, Lubart, 1995), слишком низкая и слишком высокая компетентность в проблеме мешают креативному процессу. Высокая компетентность не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов, поэтому кривая зависимости креативности от компетентности выглядит как U-инвертированная кривая.

...

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие:

1) рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных, позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир;

2) целенаправленность, или интенциональность, позволяющую организовать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма», вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду;

3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия (Feldman et al., 1994).

Торшина К. А., 1998, с. 125.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно этому ученому, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявляет творческое поведение.

Однако исследования по связи креативности с интеллектом весьма противоречивые.

Стенберг и Любарт (Sternberg, Lubart, 1996), Уоллах (Wallach, 1985) выявили, что между креативностью и IQ имеется лишь умеренная корреляция (около 0,20-0,40), а по данным Анастази и Урбина (Anastasi, Urbina, 1997) – еще меньше (0,10-0,30). Связи между креативностью и интеллектом выявлены и отечественными исследователями (Бирюков С. Д., 2000; Петрова Л. М., 2008). М. Воллах и Н. Коган объясняют подобные корреляции тем, что в тестах интеллекта и креативности имеется аналогичный тестовый материал.

Л. Йонг (Yong L., 1994), обследовав 400 старшеклассников по вербальному и рисуночному тесту Торренса, выявил, что вербальная креативность связана с показателем интеллекта, а невербальная не связана. Однако Маккабе (McCabe, 1991) на 12-16-летних школьницах обнаружил связь вербального и рисуночного тестов Торренса с вербальным интеллектом, успешностью выполнения математических заданий в тесте интеллекта и с оценками на экзамене по родному языку. В другом исследовании (Sen, Eagtvet, 1993) на учащихся 15–16 лет связь креативности с интеллектом не обнаружена.

...

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой.

Дружинин В. Н., 1999, с. 240.

...

Следует подчеркнуть, что оценки, получаемые в высших учебных заведениях, особенно на первых курсах, весьма ненадежный показатель задатков к творческой научной работе. Изучение нескольких сотен научных работников одного крупного американского научного центра не выявило никакой связи между оценками, полученными ими в высших учебных заведениях, и успехами в исследовательской работе. Отсюда был сделан вывод, что при подборе научного персонала не следует руководствоваться тем, какие оценки проставлены в ведомости кандидата.

…Существует мнение, что подготовку научно-технических работников, которые будут выполнять самостоятельную творческую работу, следует отделить от подготовки инженеров, которые должны будут решать заранее определенные технологические и эксплуатационные задачи, руководить обычным производственным процессом и на основе известных принципов совершенствовать его.

Матейко А., 1970, с. 13.

А. В. Ассовская с соавторами (1997) и Г. В. Усачева (2005) установили, что в младшем школьном возрасте существует тесная связь интеллекта с креативностью. У подростков же, по данным С. С. Савенышевой (2001а), наблюдаются слабые отрицательные связи интеллекта с отдельными параметрами креативности.

С. С. Савенышева (2001б) выявила, что у учащихся математической специализации высокий уровень интеллекта и средневысокий уровень креативности, у учащихся естественной специализации – средний уровень развития интеллекта с преобладанием невербального компонента и средневысокий уровень креативности, у учащихся гуманитарной специализации – средний интеллект с преобладанием вербального компонента и средненизкая креативность.

По данным Е. В Щербаковой (2005), креативность имеет разные связи с интеллектом в зависимости от уровня проявления способностей к обучению старшеклассников. В группе более способных креативность не связана с интеллектом, в группе менее способных наблюдается связь между ними (через понимание значения слова, подвижность и переключаемость мышления), но наиболее тесные связи наблюдаются у лиц со средней способностью к обучению: креативность связана с общим баллом интеллекта, общей осведомленностью, способностью к обобщению и практическим математическим мышлением.

Автор отмечает, что полученные данные о соотношении креативности и интеллекта в определенной мере согласуются с теорией порога или ветвления, но коэффициенты корреляции не настолько велики (от 0,25 до 0,38 при количестве испытуемых 229 человек), чтобы объединить интеллект и креативность в единый фактор даже в группе учащихся со средним уровнем способности к обучению. При этом результаты использования t-критерия Стьюдента позволяют утверждать, что высокая креативность проявляется при высоком уровне интеллекта.

Как выявлено А. Ю. Анисимовой (2005) на старшеклассниках, больше всего с интеллектом коррелируют такие характеристики креативности, как оригинальность, разработанность и общая креативность. Среди показателей интеллекта наибольшие связи с креативностью имеет вербальная аналогия. Это означает, что ученики, применяющие оригинальные способы и приемы решения креативных заданий, умеют хорошо устанавливать связи между понятиями.

В то же время анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей показал отсутствие прямой зависимости в уровнях развития интеллекта и креативности. А. Ю. Анисимова выделила четыре группы: низкий интеллект и низкая креативность (39 % учеников), высокий уровень интеллекта и низкий уровень креативности (37 %), низкий уровень интеллекта и высокий уровень креативности (7 %) и высокий уровень интелекта и креативности (17 %).

По данным М. С. Егоровой (2000), наблюдается отчетливое снижение взаимосвязей между креативностью и интеллектом с возрастом (от 6 до 10 лет).

В настоящее время более распространена точка зрения, согласно которой интеллект является необходимым условием креативности, так как низкий уровень интеллекта (конвергентных способностей) означает, что креативность невозможна, однако высокий интеллект не гарантирует творческого мышления, поскольку при высоких значениях IQ встречаются как креативные, так и некреативные субъекты (Dodd, White, 1980). Таким образом, связь между креативностью и интеллектом нелинейная: повышение уровня креативности связано с повышением уровня интеллекта лишь до определенного предела, при превышении которого (от 120 до 127 баллов) его связь с креативностью либо исчезает, либо даже становится отрицательной (Fuchs et al., 1993).

...

Все четыре показателя вербальной и невербальной креативности (беглость, оригинальность идей, структурная проработанность стимула и оригинальность названий. – Е. И.)… оказались соотнесенными, во-первых, с особенностями организации понятийного опыта как на уровне отдельных понятий, так и на уровне связи между понятиями, и, во-вторых, со степенью сформированности непроизвольного интеллектуального контроля в виде прироста скорости нахождения простой фигуры в сложной в процессе выполнения методики «Включенные фигуры».

Таким образом, порождение новых (необычных) идей – это отнюдь не спонтанный процесс, но, напротив, процесс регулируемый. Креативные идеи «отфильтровываются» через структуры понятийного и метакогнитивного опыта субъекта.

Дополнительные сведения о вкладе разных компонентов понятийных структур позволили получить корреляционный анализ данных, которые свидетельствуют, что каждый из компонентов понятийных структур избирательно связан с показателями дивергентных способностей.

Так, словесно-речевой компонент имеет связи с показателями беглости идей (вербальная креативность), оригинальности идей (вербальная креативность), а также структурной проработанностью стимула (невербальная креативность) (r = 0,36, P = 0,02; r = 0,39, P= 0,01; r = 0,53, P= 0,001 соответственно).

Пространственно-визуальный компонент соотносится с показателями оригинальности идей (вербальная креативность) и структурной проработанностью стимула (невербальная креативность) (r= 0,33, P= 0,05; r= 0,32, P= 0,05 соответственно).

Чувственно-сенсорный компонент имеет только одну корреляционную связь с показателем оригинальности названий (невербальная креативность) (r= 0,32, P = 0,05).

Холодная М. А., 2002, с. 156–157.

Согласно модели «интеллектуального диапазона» В. Н. Дружинина, общий интеллект определяет верхние границы возможных достижений. Лонгитюдные исследования одаренных детей, начиная с работы Л. Термена, продемонстрировали важную роль интеллектуальной составляющей в развитии одаренности и тестов IQ для ее диагностики, но в то же время стали свидетельством недостаточности этого критерия для прогноза будущих достижений не только в сфере профессиональной, но и учебной деятельности (Щебланова и др., 1996).

...

Признание того факта, что тесты на интеллект не охватывают всего диапазона умственных навыков человека, расширило представления об одаренности, включив в них креативность. Психометрический подход к креативности, который подчеркивает различие между дивергентным и конвергентным мышлением, слишком узок, чтобы спрогнозировать креативные достижения в реальной жизни. Впоследствии он уступил место новым, многоаспектным подходам. Как правило, люди демонстрируют креативность в одной или нескольких родственных областях; следовательно, она обычно проявляется в форме таланта.

Берк Л. Е., 2006, с. 563.

Выделяют разные уровни креативности. «Большая» креативность связана с внесением изменений или дополнений в существующее знание, «малая» креативность характеризуется умением украшать комнату цветами или умело подбирать цветовую гамму в интерьере (Feldman et al., 1994). По мнению Фелдмана (Feldman, 1988), уровень креативности, который проявил тот или иной творческий человек, может быть определен только в исторической перспективе.

Уорд (Ward, 1992) продемонстрировал в эксперименте, насколько сложно людям быть по-настоящему креативными. Участникам эксперимента предложили нарисовать воображаемых обитателей другой планеты из далекой галактики. Одних попросили представить, что эта планета похожа на Землю, других – что она кардинально отличается от привычного нам мира. Большая часть рисунков имела детали, заимствованные из образов земных животных: они были симметричны, имели конечности и органы чувств, похожие на органы существующих животных. При этом животные с планеты, не похожей на Землю, не намного отличались от земных животных.

Исходя из того что креативность не очень высоко коррелирует с интеллектом, делается заключение, что если при организации приема в университеты ориентироваться на группу студентов, занимающих верхние 20 % на шкале интеллекта, можно потерять 70 % креативов (Torrance, 1980b). Вывод, прямо скажем, весьма странный. Он был бы правомерным, если бы корреляция между высоким интеллектом и креативностью была отрицательной, т. е. чем выше интеллект, тем ниже креативность. Но ведь это имеет место гораздо реже, чем отсутствие связи. Чаще же креативность и высокий интеллект выступают как независимые друг от друга характеристики.

* * *

Решение тех или иных творческих задач требует участия и интеллекта и креативности. Е. Л. Григоренко (цит. по: Дружинин В. Н., 1999, с. 190) на основании проведенного ею исследования сделала вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних – конвергентное мышление. В то же время Л. Г. Хуснутдинова (цит. по: Дружинин В. Н., 1999, с. 194) обнаружила, что креативные ответы появляются не на первых стадиях решения задач, а спустя некоторое время: необходимо преодолеть «инерцию репродуктивности». И в том и в другом случае использовался показатель оригинальности. Где же истина?

7.6. Креативность и генетические задатки

По мнению ряда ученых, в проявлении креативности, а точнее – дивергентного мышления, являющегося основой креативности, роль генетического фактора в отличие от средового невелика (Р. Николс [R. Nichols, 1978]; Пломин [Plomin, 1990]; Григоренко Е. Л., Кочубей Б. И., 1989). А. В. Либин (2000) пишет, что «современные данные не подтверждают предположения о генетических предпосылках креативности как психологического феномена» (с. 352).

Так, Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей (1989), изучив выраженность креативности с помощью теста Торенса (вербальная и изобразительная части) у моно– и дизиготных близнецов (учащиеся 9-10 классов), пришли к выводу, что индивидуальные различия в дивергентном мышлении определяются не генотипическим, а средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у школьников с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

В. Н. Козленко (1981) отстаивает наличие в креативности биологических предпосылок, выражающихся, в частности, в положительной корреляции между проявлением креативности и психофизиологической межполушарной работой мозга.

...

Взаимодействие полушарий является основой развития креативности. Анализ полученных данных показал, что существует определенное сочетание психофизиологических особенностей человека, наиболее благоприятных для спонтанного проявления творческой активности и делающих его относительно независимым от внешних условий воспитания, от характера стимула и деятельности. Такое благоприятное сочетание базируется на высоком развитии комплекса первичных качеств и свойств, что позволяет, очевидно, переходить на новый уровень их функционирования и взаимодействия.

Барышева Т. А., Жигалов Ю. А., 2006, с. 64.

А. В. Шубин и Е. И. Серпионова (2007) доказывают, что вербальная креативность является функциональной привилегией правого полушария. Лица с ведущей правой рукой характеризуются более низкими показателями беглости, гибкости и оригинальности, чем те, у кого индекс асимметрии (с учетом предпочтения руки, глаза и уха) левосторонний.

Частичный ответ на наличие в креативности врожденного биологического фактора можно получить и в том случае, если выявить связь креативности с типологическими особенностями свойств нервной системы, которые имеют генетическую обусловленность.

В исследовании Е. П. Ильина и А. Глазунова была предпринята попытка прояснить этот вопрос. Для выявления уровня креативности использован «Тест творческого мышления» Е. Е. Туник: батарея креативных тестов (невербальная и образная области) для диагностики детей 5-15 лет.

Объектом исследования являлись школьники от 13 до 14 лет обоих полов, численностью 40 человек; 20 человек имели высокий уровень и 20 человек – низкий уровень креативности.

Как видно из данных табл. 7.2, среди креативных больше лиц со слабой нервной системой. Средний показатель креативности в группе со слабой нервной системой выше, чем в группах со средней и сильной нервной системой, в которых показатели креативности почти одинаковы (соответственно 112,8; 110,2 и 110,5 балла).

Корреляционный анализ показал, что существует отрицательная связь между креативностью и силой нервной системы: г-Пирсона = -0,488 на уровне 0,01 (n = 40).

Выявлены также связи креативности с подвижностью нервных процессов. В группе с высокой креативностью подавляющее число человек (80 % и 75 %) имели подвижность возбуждения и торможения (табл. 7.3). В группе с низкой креативностью, наоборот, 80 % испытуемых имели инертность возбуждения и торможения.

Таблица 7.2.Число лиц с различной силой нервной системы у учащихся с высокой и низкой креативностью

Таблица 7.3.Количество лиц с подвижностью и инертностью возбуждения и торможения в группах с высокой и низкой креативностью

Средний показатель креативности в группах с подвижностью возбуждения больше, чем в группах с инертностью (соответственно 116,4 и 107,5 балла). Те же различия в выраженности креативности наблюдаются и между лицами с подвижностью и инертностью торможения (соответственно 117,8 и 107,9 балла).

Возможно, подвижность нервных процессов креативных людей, их стремление к разнообразию, новым впечатлениям объясняет, что различные параметры дивергентного мышления тесно связаны с параметрами открытости опыту (McCrae, 1987).

Корреляционный анализ показал, что существует тесная положительная связь между креативностью и подвижностью возбуждения: г-Пирсона = 0,691 (P < 0,01) и между креативностью и подвижностью торможения: г-Пирсона = 0,441 (P < 0,01).

Выявлена связь креативности с тревожностью (Е. П. Ильин, А. Глазунов). Среднее значение показателя тревожности в группе с высокой креативностью составляет 46 баллов, а в группе с низкой креативностью – 31,8 балла. И обратно, у лиц с высокой тревожностью креативность выше, чем у лиц с низкой тревожностью (соответственно 115,7 и 108,4 единицы (различия достоверны, P < 0,01)). Эту связь между креативностью и тревожностью подтвердил и корреляционный анализ: г-Пирсона = 0,639 (Р < 0,01).

Собственно, последний факт не является открытием. Связь нейротизма и тревожности с творческостью подчеркивали Ч. Ломброзо (2003), Дж. Карлсон (Karlson, 1978), а Ф. Баррон утверждает: чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком, ибо эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности.

Полученные в этом исследовании данные свидетельствуют о роли генетического фактора в проявлении креативности, творчестве, что находит подтверждение и в других исследованиях. Так, Лэхлин (Loehlin, 1992) путем сравнения однояцевых и двуяйцевых близнецов показал, что открытость новому опыту, любознательность, развитое воображение, склонность к творчеству отчасти определяются генетическим фактором.

По поводу связи креативности с экстраверсией до сих пор нет единого мнения. В исследованиях А. М. Петрайтите (1981) у мужчин и женщин 20–35 лет выявлены положительные корреляции между креативностью и социальной экстраверсией. Креативность по показателям продуктивности и оригинальности была выше у экстравертов. В то же время выявилась и связь креативности с интроверсией на уровне перцепции. [38] М. Чикзентмихали (Csikszentmihalyi M., 1997) отмечает, что креативные люди проявляют особенности как экстравертов, так и интровертов.

По полученным нами данным, среднее значение показателя эксраверсии в группе с высокой креативностью больше, чем в группе с низкой экстраверсией (т. е. интровертов), – соответственно 0,38 и 0,17. Это говорит о том, что существует положительная связь между экстраверсией и креативностью.

Средний показатель креативности в группе с высокой экстраверсией больше, чем в группе с интроверсией (соответственно 117,0 и 107,1 балла). Это опять-таки свидетельствует о том, что между экстраверсией и креативностью существует положительная связь.

Корреляционный анализ это подтверждает: г-Пирсона = 0,649 (P < 0,01).

Таким образом, полученные данные дают основание говорить о комплексах типологических особенностей, связанных с высокой и низкой креативностью. Высокая креативность связана со слабой нервной системой, подвижностью возбуждения и торможения, высокой тревожностью и экстраверсией. Низкая креативность связана с противоположными типологическими особенностями: сильной нервной системой, инертностью возбуждения и торможения, низкой тревожностью и интроверсией.

Исходя из этого были выделены две группы испытуемых: одна состояла из тех, у кого имелись четыре или пять признаков «положительного» для креативности типологического комплекса (10 человек), а другая – из испытуемых, имевших четыре или пять признаков «отрицательного» для креативности типологического комплекса (12 человек). Затем в обеих группах была подсчитана средняя величина выраженности креативности. Оказалось, что в первой группе креативность равнялась 122,1 балла, а во второй – 106,8 балла. Различие между комплексами в выраженности креативности (15,3 балла) оказалось большим, чем различия при делении на полярные группы только по одному типологическому свойству (например, подвижности – инертности – 9,0–9,9 балла). Это свидетельствует о том, что участвующие в комплексе типологические особенности подкрепляют друг друга в их влиянии на креативность.

П. Лич (Leach P., 1967) выявил отрицательную связь ригидности с творческим потенциалом личности. Это значит, что креативные личности не ригидные, а лабильные, что соответствует полученным нами данным о связи креативности с подвижностью нервных процессов (между подвижностью нервных процессов и ригидностью имеется отрицательная связь, см.: Высоцкая Н. Е., 1975).

В ряде работ изучалась связь креативности с особенностями работы головного мозга. Выявлено, что креативные процессы связаны с большим межполушарным взаимодействием (Dudek et al., 1993; Carlson et al., 2000). Кроме того, выявлено, что творческая деятельность связана с функциональным доминированием правого полушария (Леви Д., 1995; Harpatz, 1990; Martindail et al., 1996).

7.7. Возрастные особенности креативности

Существуют три точки зрения на развитие креативности в онтогенезе. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом (Обухова Л. Ф., Чурбанова С. М., 1994). Е. С. Белова (1995, 2000, 2004) обнаружила, что детей с высокой креативностью среди шестилеток в два раза больше, чем среди пятилеток (соответственно 68,4 % и 31,6 %). М. А. Сорокина (1997) тоже наблюдала рост креативности, но уже в младшем школьном возрасте. М. С. Семилеткина (1998, 1999), Е. И. Щебланова (2004) зафиксировали увеличение у детей всех показателей креативности в течение 6 месяцев в 1-м и во 2-м классах. Е. И. Банзелюк (2008) выявлено увеличение креативности (по тесту П. Торренса, фигурная форма) от 6 до 8 лет; однако в период от 8 до 9 лет рост показателей креативности прекращается. При этом автор обращает внимание на то, что увеличение с возрастом показателя беглости может быть обусловлено большим развитием у детей 8 лет (по сравнению с шестилетками и семилетками) моторных возможностей, вследствие чего они быстрее рисуют и за отведенные 10 минут успевают нарисовать больше рисунков. Это не позволяет адекватно оценить количество продуцируемых идей у детей разного возраста. Но и среди детей одного и того же возраста преимущество в беглости получают те, у кого лучше развита моторика.

Вторая точка зрения: по мере приобретения знаний креативность ребенка снижается (Олехнович М. О., 1997; Шумакова Н. Б., 2004; Фидельман М. И., 1994; Юркевич В. С., 1996). Как пишет Шумакова, дети до 6 лет проявляют высокую творческую активность, однако к 11 годам она снижается, но при этом меняется ее качественный характер. Вопросы приобретают структуру гипотез, сужается их содержательная широта, но появляются новые вопросы, имеющие личностный смысл. С 15 лет заметно возрастают различия в проявлениях творческой активности.

Ученые, придерживающиеся третьей точки зрения, отстаивают представление о колебательном характере развития креативности. Например, П. Торренс считает, что пики в развитии креативности приходятся на дошкольный возраст (5 лет), младший школьный возраст, а также на подростковый и старший школьный возраст (9 лет, 13 лет, 17 лет), т. е. примерно каждые четыре года наблюдается определенный подъем в развитии креативности. Е. С. Жукова (1997) отмечает нестабильность характеристик креативности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: спад у одних детей, подъем у других, стабильность у третьих. Причем одни показатели могут с возрастом увеличиваться, а другие – снижаться.

О. М. Разумникова и М. В. Прибыткова (2007) установили увеличение с возрастом показателя оригинальности в тесте Торренса с кругами, связанное с повышением гибкости образного мышления. При этом в старшей возрастной группе отмечено преобладание таких лексико-семантических групп, как «человек», «символ» и «спорт», в сравнении с младшей, в которой, наоборот, чаще использовались категории «животные», «фантастика» и «игрушки». В тесте «Неоконченные фигуры» возрастных различий по показателю оригинальности не обнаружено, однако структура семантических групп, к которым относились придуманные образы, отличалась: старшие школьники сравнительно чаще испорльзовали категорию «человек» и реже «машины», чем младшие.

Следовательно, связанное с возрастом расширение семантических зон актуализированной при генерации идей информации способствует повышению вероятности выбора наиболее оригинальных образов, и этот выбор осуществляется на основе разных стратегий организации конвергентного и дивергентного мышления у мужчин и женщин.

По данным Л. М. Петровой (2008), у подростков 13–14 лет креативность выше, чем у детей 9-10 лет. Различается у них и структура креативности. В младшем школьном возрасте в центре невербальной креативности оказывается оригинальность при создании образных элементов. В подростковом возрасте центральными способностями становятся беглость и легкость при создании образных элементов и импликаций. В подструктуре вербальной креативности тоже происходят изменения, но основным элементом остается беглость при создании семантических импликаций. В подростковом возрасте к этой способности добавляется гибкость при создании семантических отношений.

М. В. Фор (2007) изучено изменение креативности у людей в возрасте от 18 до 60 лет, разбитых на три группы: 18–25 лет, 26–46 лет и 47–60 лет. Анализ динамики показал, что в четырех субтестах из шести средние оценки креативности снижаются от одной возрастной группы к другой. Это касается таких показателей креативности, как беглость, оригинальность и гибкость. Автор объясняет это тем, что по мере увеличения с возрастом жизненного опыта человек все реже попадает в ситуации, в которых необходимо искать новые решения, и креативность становится все менее востребованной.

7.8. Креативность лиц мужского и женского пола

По поводу половых различий в креативности мнения часто расходятся. Т. В. Виноградова и В. В. Семенов (1993), В. Н. Дружинин (1996), И. В. Грошев (2005), А. В. Челнокова (2007а, б) отрицают различия между лицами мужского и женского пола по креативности. Однако Г. Айзенк, Л. Кэмин (2002), В. А. Геодакян (1987), В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман (1998) отмечают, что мужчины выполняют поисковую активность, выдвигают новые идеи, решают принципиально новые задачи лучше, чем женщины, а последние более эффективны при решении типовых, шаблонных задач.

М. Костик (Kostik, 1954) и Е. Хилгард с соавторами (Eilgard E. et al., 1954) выявили преимущество лиц мужского пола (выпускников школы и студентов) в переносе обучения (применении навыков и знаний к новым ситуациям). Е. Свини (Sweeney E., 1953) обнаружено значительное превосходство мужчин в «переструктуризации», т. е. отказе от первоначального подхода и организации фактов по-новому. Это было выявлено на мужских и женских группах, уравненных по общим умственным, вербальным и математическим способностям. Однако в работе З. Дудека с соавторами (Dudek et al., 1993) выявлено, что девочки обладают лучшими креативными способностями, чем мальчики.

...

Подтверждается гипотеза о большей степени выраженности креативности у мужчин-руководителей по сравнению с женщинами-руководителями. У женщин-руководителей выявлена связь показателей креативности с карьерными установками, присущими в большей степени «мужскому» типу, – вызова и стремлением к разделению сфер личной и профессиональной жизни: чем более женщина-руководитель разделяет выделенные сферы жизни, тем более креативный подход в управлении она реализует. У менеджеров-мужчин креативность и профессиональные установки в большей степени являются автономными образованиями в структуре личности.

Порошина Т. И., 2007, с. 66.

Т. А. Барышева выявила преимущество мужчин над женщинами по интеллектуальным параметрам креативности: дивергентности, способности к прогнозированию, способности к ассоциированию и компетентности в сфере теории и технологии творчества. Однако в младшем школьном возрасте по параметрам вербального теста Торренса преимущество имеют девочки, что связано, очевидно, с тем, что девочки опережают мальчиков в вербальном возрастном развитии. Мальчики же имеют преимущество по параметрам графического креативного теста.

Половые различия по креативности наблюдаются уже у детей младшего школьного возраста. А. В. Ассовская, Л. А. Цветкова и Т. Г. Яничева (1997) изучали креативность младших школьников (8–9 лет) обоего пола. Авторы установили, что высокий уровень креативности имели 45 % мальчиков и лишь 20 % девочек; в то же время низкий уровень был у 50 % девочек и 23 % мальчиков.

Л. М. Петрова (2008) выявила половые различия по гибкости и оригинальности у детей 9-10 лет и 13–14 лет.

...

Детей на занятии спросили, для чего можно использовать кирпич. Первый ответ лежал на пов