Подходы к наполнению содержания образования в истории образования

Неоднократно отмечалось, что содержание образования, действующее в настоящее время в средней школе, перегружено учебным материалом, абстрактно, не отвечает интересам учеников. Читая лекции учителям, мы постоянно задаем вопрос: «Какие недостатки содержания образования вы видите?» И каждый раз учителя называют именно те недостатки, которые перечислены выше.

Проанализировав цели образования, поставленные в концептуальных и нормативных документах развития общеобразовательной школы (Закона об образовании РФ, Концепции модернизации российского образования) и содержание образования, представленное в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, мы выявили их рассогласование.

В целях образования подчеркивается важность самопознания, самоопределения личности, формирования умения делать ответственный выбор, а в содержании образования практически нет материала, который позволял бы этих целей достичь. Содержание образования по-прежнему представляет собой основы наук.

Одной из причин выявленного рассогласования является характер отбора содержания образования, когда отбирается учебный материал отдельных предметов, развертывающийся в логике соответствующей науки.

Задумавшись над тем, как избежать несоответствия целей и содержания образования, мы обратились к разработанной авторским коллективом под руководством М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера культурологической концепции отбора содержания образования [3].

Напомним ее основные положения. Содержание образования формируется на нескольких уровнях, иерархически расположенных. Первый уровень – теоретического представления, на котором определяются дидактические основания отбора содержания образования в целом, не разделенного на отдельные предметы. Второй уровень — уровень учебного предмета, на котором содержание образования, отобранное на первом уровне, конкретизируется в зависимости от основных функций, специфики учебного предмета. На третьем уровне – учебного материала – разработчики содержания образования определяют, какой конкретно учебный материал включить: какие понятия ввести, какие законы и теории рассмотреть и т.д. Отбор данного содержания осуществляется с учетом ориентиров, сформулированных на первом и втором уровнях. Первый, второй, третий уровни – уровни проектируемого содержания образования.

Существуют также уровни педагогической действительности (четвертый) и личностный (пятый), на которых содержание образования включается в учебный процесс и становится достоянием личности.

Источником содержания образования в культурологической концепции является социальный опыт, который аккумулируется в культуре, и включает четыре основных компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Если формирование содержания образования происходило бы в соответствии с идеями культурологической концепции «сверху вниз», то рассогласования целей и содержания образования не произошло бы, так как цели образования педагогически интерпретировались и конкретизировались бы на каждом последующем уровне, но с учетом отобранного содержания и дидактических ориентиров предыдущего уровня.

Культурологическая концепция разработана более четверти века назад, но формирования содержания образования в полном соответствии с ее идеями не произошло. Мы предположили, что причиной этого является неразработанность верхнего, теоретического уровня содержания образования и свое внимание обратили именно на этот уровень. Исследование в настоящее время ведется в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО под руководством В.В. Краевского.

На уровне теоретического представления формируется допредметное содержание образования. Термин «допредметное содержание образования» введен В.В. Краевским [2] и свидетельствует о том, что это содержание образования конструируется до того, как определен перечень учебных предметов и содержание учебного материала в них. И именно от допредметного содержания образования зависит перечень учебных предметов. Допредметное содержание образования дает ориентиры для конструирования содержания образования на следующих уровнях: учебного предмета и учебного материала.

Рассматривая формирование допредметного содержания образования, мы пришли к выводу, что культурологический подход необходимо интегрировать с личностно-ориентированным и компетентностным при сохранении системообразующей функции первого.

При рассмотрении знаний как компонента допредметного содержания образования личностно-ориентированный подход требует выявления их основных личностных функций: онтологической, ориентировочной, оценочной.

Ценность знаний для личности определяется реализацией ими этих функций. Онтологическая функция дает представление о законах бытия и служит основой формирования картины мира, понимания человеком своего места в мире. Ориентировочная функция служит основой деятельности человека, позволяет представить последствия своих действий. Оценочная дает возможность определенным образом отнестись к миру.

Рассмотрение основных личностных функций знаний дало возможность установить их роль в содержании образования и выявить ценность знаний не самих по себе, а как средств формирования картины мира у учащихся, знаний как средств освоения способов действий и формирования отношения к окружающему миру.

Знания в сознании человека складываются в собственную, индивидуальную картину мира, в которой есть и обыденные представления, и научные, и религиозные, и философские. У разных людей доля тех или иных представлений может быть различна. Картина мира включает представления о природе, человеке, обществе, их взаимодействии, развитии. В ней можно выделить следующие слои, которые должны быть представлены в допредметном содержании образования.

• Идеи философского характера: материальность мира, познаваемость мира, объективный характер научных законов, формы существования материи – вещество и поле, неуничтожимость материи и движения, представления о пространстве и времени, представления о происхождении жизни на Земле, о развитии человека и человечества, о языке культуры, роли субъекта в современной картине мира, сущности и механизмах рефлексии.

• Методологические идеи: специфика научного познания, художественного отражения мира, этапы научного познания, методы научного познания (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, интерпретация и т.д.), формы научного знания (факты, законы, гипотезы, теории, научные идеи, научные проблемы), специфика исторически сменяющихся картин мира.

• Фундаментальные научные идеи: идея атомизма, идея близкодействия (поля), идея корпускулярно-волнового дуализма, идея сохранения, идея относительности, клеточное строение живых организмов, генетические представления о возникновении и развитии жизни на Земле, представления о взаимодействии человека с окружающей средой, глобальных проблемах современности, о художественных стилях, направлениях в искусстве.

Представленный перечень идей составляет фрагмент допредметного минимум содержания образования. Он может уточняться, дополняться, представляться по-иному. Для этого целесообразно было бы использовать возможности педагогической дискуссии. Мы неоднократно обсуждали предложенный перечень в сообществах дидактов, педагогов, хотелось бы, чтобы читатели журнала высказали свое отношение к предложенному наполнению «знаниевой» составляющей допредметного минимума

Мы установили, что способы деятельности, которыми должны овладеть учащиеся, в допредметном содержании образования целесообразно представить в виде ключевых компетенций. Ключевая компетенция нами понимается как осознанная человеком способность решать жизненно важные задачи (проблемы) в конкретных ситуациях. Словосочетание «жизненно важные задачи» акцентирует внимание на обобщенности компетенций, а уточнение – «в конкретных ситуациях» подчеркивает их практическую направленность. Компетентность рассматривается как владение соответствующей компетенцией.

В ходе исследования были выделены ключевые компетенции для включения в допредметное содержание образования:

• Общекультурная компетенция: владение языком культуры, способами познания мира, способность ориентироваться в пространстве культуры. Данная компетенция включает учебно-познавательную и информационную компетенции;

• Социально-трудовая компетенция: присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия, ориентация на рынке труда и способность эффективно действовать в процессе трудовой деятельности;

• Коммуникативная компетенция: формирование готовности и способности понимать другого человека; эффективно строить взаимодействие с людьми;

• Компетенция в сфере личностного самоопределения: формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий.

Была предпринята попытка обосновать выделение именно этих компетенций. Для этого, с одной стороны, рассматривались основные сферы деятельности человека (познавательная, общественная, трудовая, бытовая, культурная) и, соответственно, его социальные функции; требования общества к личности в настоящее время, а, с другой стороны, перечень компетенций, который приводится в педагогической литературе. Анализ разнообразных перечней, включающих от 4 до 37 компетенций, предложенных различными авторами, показал, что их можно свести к тем четырем ключевым, которые выделяются в данном исследовании. Количество компетенций зависит от степени их обобщенности. Чем более частные элементы выделяются, тем больше компетенций. Целесообразность той или иной степени обобщенности компетенций зависит от уровня их рассмотрения в содержании образования. Если в допредметном содержании образования выделяются четыре ключевых компетенции, то на уровне учебных предметов их будет больше, так как каждая компетенция может конкретизироваться. Например, при изучении естественнонаучных дисциплин одной из компетенций, на которую необходимо сделать акцент, является компетенция исследователя, которая входит в общекультурную компетенцию, а в изучении русского языка способность формировать речевое высказывание является составной частью коммуникативной компетенции.

Поскольку ключевая компетенция рассматривалась нами как способность решать проблемы, то для определения возможностей компетентностного подхода в отборе содержания образования, естественным является выделение этапов решения проблем: осознание проблемы, формулирование ее; анализ существующей ситуации; постановка цели; поиск недостающих средств; выбор подходящих способов деятельности; осуществление деятельности; соотнесение результата с целью; коррекция деятельности.

Соотнесение этапов решения проблемы с составом учебного материала, позволяет предположить, что обучение решению проблем может быть спроектировано через: учебные задания, в которых отрабатываются определенные этапы решения; учебные задания, формирующие способы деятельности; образовательные ситуации, действие в которых формирует опыт решения проблем.

Источником отбора образовательных ситуаций, с точки зрения компетентностного подхода, являются типовые реальные жизненные ситуации и способы действия в этих ситуациях Специфика последних заключается в том, что они, как правило, лежат за пределами ситуаций и сюжетов, изучаемых в учебном процессе. Таким образом, компетентностный подход разрушает границы между школой и внешним миром, урочной и внеурочной деятельностью.

Компонент «опыт творческой деятельности» в содержании образования может быть представлен двояко: как информация о существующем социальном опыте и как проектируемая совокупность учебных ситуаций, в которых ученику необходимо осуществить деятельность творческого характера.

Информация о существующем социальном опыте должна включить сведения о величайших научных открытиях, о личности творцов; знакомство учеников с продуктами творческой деятельности, как в сфере науки, так и художественного творчества; в содержании образования должны быть представлены этапы творческой деятельности, перечислены ее процедуры, показана роль фантазии, воображения, инсайта в творческом мышлении.

Проектируемая совокупность учебных ситуаций должна охватить выделенные И.Я. Лернером черты творческой деятельности [1], обеспечить способность учащегося решать проблемы исследовательского характера.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру в содержании образования также включает и социальную, и личностную составляющие. В социальном опыте существует представление о системе ценностей: что относится к ценностной сфере, какие функции выполняют в человеческой жизни ценности и ценностные ориентации, как формируются личностные ценности, как социальные ценности связаны с реалиями социальной жизни и т.д.

У каждого человека формируется своя, индивидуальная система ценностей, иерархически расположенных. Однако социальная ее составляющая представляет собой перечень ценностей, одобряемых данным обществом. И этот перечень должен войти в допредметное содержание образования.

Этот список ценностей мог бы выглядеть следующим образом. Прежде всего, это — человек, его жизнь, здоровье, моральные ценности (добро, справедливость, честь, достоинство, любовь и т.д.), Отечество, культурные ценности (ценности произведений культуры, ценность языка, обычаев, традиций и т.д.), ценность свободы выбора. Важными являются ценность науки, научных знаний, процесса познания, научной деятельности, истины, ценность природы, Земли, Вселенной, ценность творческой деятельности и вообще деятельности на благо человека. Ясно, что перечень ценностей является открытым, он должен дополняться и уточняться в процессе обсуждения проблемы формирования содержания образования.

Так же как и опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру включает социальный опыт (сведения о ценностях) и личностный опыт, формирование которого также предполагает постановку учащихся в определенные ситуации, в которых они должны проявить свое отношение к объекту.

Соответственно, в содержание учебного материала должны войти: тексты, в которых содержится прямая информация о том, что изучаемые объекты важны, ценны, значимы; тексты, в которых содержится косвенная информация, позволяющая самостоятельно сделать вывод о ценности объекта; задания на самостоятельную оценку и выявление ценности объекта; задания на ценностный выбор и связанное с ним определение способа действия в предлагаемых ситуациях (воображаемых или жизненных).

Изложенный выше материал показывает неоднозначность компонентов содержания образования: опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. С одной стороны – это педагогически адаптированный социальный опыт, а с другой стороны – это возникающий в процессе обучения личностный опыт ученика.

Постановка вопроса о личностном опыте как элементе содержания образования обусловлена целевыми установками современного образования, направленными на преодоление отчужденности содержания образования и процесса обучения от целей, потребностей и жизненного опыта личности; переосмыслением роли и места личностного опыта в структуре социального опыта конкретного общества. Во-первых, индивидуальный жизненный опыт является одним из источников социального опыта, наряду с историческим опытом данного общества или отдельных его слоев, собственным либо заимствованным. Во-вторых, индивидуальный жизненный опыт является частью социальной практики, с помощью которой проверяется действенность социального опыта и вносятся необходимые коррективы, интерпретации. Интерпретация акцентирует внимание на определенных чертах и свойствах, которые кажутся интерпретатору особо значимыми. Таким образом, личностный опыт является «фильтром», с помощью которого осуществляется процесс самообновления культуры. С одной стороны, социальный опыт в процессе образования и воспитания становится достоянием личности, с другой стороны, индивидуальный опыт личности является источником наполнения и самообновления социального опыта.

Социальный и личностный опыт как два вида содержания различаются направлением конструирования и способом освоения и присвоения. Содержание как педагогически адаптированный, специальным образом отобранный социальный опыт конструируется как содержание «для всех», прошедшее проверку временем, обоснованно «очищенное» от субъективности, существующее до начала обучения. Направление усвоения этого содержания: от социального опыта человечества — через включение в процесс обучения — к личностному опыту.

Личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект-субъектного взаимодействия, может быть задано как модель образовательных ситуаций. Направление усвоения такого содержания: от образовательной среды — через деятельность ученика по освоению реальности, раскрытие и переструктурирование субъектного (личностного) опыта — к окультуренному (нормативному) опыту.

Способом представления личностного содержания образования является модель образовательного события-ситуации. На языке дидактики модель образовательного события-ситуации задается через следующие системообразующие: образовательные объекты – учебная проблема как смыслопоисковая коллизия – субъект-субъектные взаимодействия в контексте субъект-объектных – возможные продукты деятельности учащихся. К образовательным объектам относятся объекты культуры, социальные объекты, понятия, категории, идеи, гипотезы, теории, научные методы и т.д. Субъект-субъектные отношения представлены основными видами публичных выступлений, следованием этическим нормам и правилам, освоением типичных социальных ролей и т.д. К типовым смысложизненным проблемам относятся столкновение поколений отцов и детей, конфликт человека и эпохи, проблема человека и социальной среды, борьба чувства и долга, «вечные», неразрешимые вопросы бытия (человек и природа, смерть и бессмертие, смысл человеческой жизни и т.д.). Продуктами деятельности учащихся выступают их собственные изобразительные, музыкальные, литературные, учебные произведения с использованием адекватных стилистических средств.

Образовательная ситуация проектируется и реализуется в единстве содержательного и процессуального компонентов, она может быть задана через выявление динамической связи ее системообразующих, т.е. через образовательную технологию, которая определяет способ взаимодействия учителя, ученика и содержания образования.

Итак, мы представили допредметный минимум содержания образования, разработанный в рамках культурологической концепции. Считаем, что сформированный таким образом допредметный минимум будет способствовать сохранению фундаментальности образования, и, вместе с тем, усилению его практической направленности и ориентации на личность ученика.

Содержание образования у различных народов на различных этапах развития человечества

Этап первобытно-общинной стадии развития

По мнению официальной (светской) науки, человечество берет начало своей истории в первобытно-общинных отношениях. Это отношения между членами популяции существ, базирующиеся на временном (2) - по необходимости, в связи с важным событием, например охотой или войной - главенстве физически и/или «харизматически» сильного самца (раньше утверждали, что часто и самки) , общем месте стоянки, общей организации охоты и распределении добычи, управлении бытовыми нуждами и общей системе передачи знаний от поколения к поколению. Светская наука утверждает, что это был стихийный, неосознаваемый процесс.

Объясняет эта наука все названное тем, что -

«самое существенное, решающее, заключалось при этом вовсе не в одних только чисто биологических предпосылках становления человека, блестяще вскрытых Дарвином.

Основоположники марксизма установили тот важнейший факт, что все эти биологические предпосылки могли быть реализованы, могли послужить основой перехода от животного состояния к человеческому не сами по себе, а только благодаря труду. В своём замечательном произведении «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» Ф. Энгельс писал: «Труд -- источник всякого богатства, утверждают политико-экономы. Он действительно является таковым наряду с природой, доставляющей ему материал, который он превращает в богатство. Но он еще и нечто бесконечно большее, чем это. Он -- первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мыв известном смысле должны сказать: труд создал самого человека»(Ф. Энгельс, Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека, М. 1953, стр. 3.) (3)

Именно постановка во главу угла труда как «источника всяких богатств» (конечно, материальных) и оторвала человека окончательно от Бога - источника действительно всех богатств, в том числе и самой жизни. «Не можете служить Богу и маммоне» - это слова Самого Бога (Мф. 6: 25), потому и человек политэкономики не может служить Богу.

В первобытные времена, по мнению светской науки, роль системы образования сводилась к передаче последующим поколениям чисто практических знаний и умений, как например первичная обработка камня, древесины, а также разведение и поддержание огня, устройство жилищ и изготовление орудий труда и одежды, приемы охоты и обработки почвы.

Система образования существовала в диффузном виде - отдельных педагогов не было, а знания передавали все, или многие, или лучшие из занятых в данном виде деятельности люди.

Далее, по утверждению этой науки (3) - по мере усложнения деятельности - стали передаваться и обычаи и религиозные верования (зачем - не вполне понятно), что привело к системе умственного образования.

То есть, у человека появилось принципиально новое свойство - самосознание, а вместе с ним и вся культура, в частности и система образования - в результате механических движений руками и ногами. У других обезьян почему-то не появилось...

Общей логической ошибкой науки здесь явилось то, что наблюдаемые ныне «недоразвитые» племена были «автоматически» поставлены в далекое прошлое всего человечества, предтечами других веток человечества - хотя именно факт существования сегодня отсталых «доисторических» народов как раз и доказывает независимость и непохожесть путей нашего с ними развития, неприменимость переноса их уровня общественного развития в хронологию нашего общества. Они были такими «всегда», и тысячи лет назад; и остались такими. Логичнее было бы предположить, что и наша цивилизация тоже была относительно неизменна на всем протяжении своей истории с самого начала (научно-техническое развитие, порожденное католическими учеными, по сути ничего не меняет - дух европейского и североамериканского народа остался античным, языческим, древним)

Этап рабовладельческой стадии

При возникновении рабовладельческого строя, как утверждают светские ученые, происходит разрыв между физическим трудом и интеллектуальной деятельностью.

Результатом этого является появление выделенных из общества узлов и центров хранения, переработки и передачи знаний - школ и философских общин. Сюда светская наука не включает религиозные центры, хотя прекрасно известно (4) (5), что именно религия с самого начала фигурировала во всех до единого известных источниках письменности как основная тема их содержания.

В это время в Евразии появляется несколько очагов цивилизации: Сирийский (самый древний из найденных городов - сирийский Иерихон, примерно 10 000 лет до Р.Х.), шумерский, египетский, вавилонский и т.п. Далее возникает мощная Древне-Римская цивилизация, где появляется непосредственный родоначальник сегодняшней европейской системы образования.

Для всех них характерны следующие черты в развитии образования (3):

- выделение особых каст жрецов (хранителей сакрального знания); писцов (хранителей мирских знаний); правителей города (администрации, в чьи функции стало входить и поддержание системы образования)

- открытие школ (например, в Спарте, Афинах и мн. т.п.)

- Разделение уровней образования (образование начальное и высшее, в Риме - «элементарное» и «грамматическое»)

- философский уклон в содержании образования, строившийся в упомянутых очагах и в будущей европейской цивилизации на учениях древнегреческих философов: Платона, Аристотеля, Сократа.

- развитие приемов и способов владения словом, речью - риторикой

- начальная систематизация методов, приемов и знаний об образовании

- создание мощных библиотек на новых носителях - папирусе, пергаменте

- увеличение числа предметов изучения, считавшихся необходимыми для образованного человека (но, увы, это не сделало их более счастливыми...)

- поскольку общество стало «классовым», то появилось и разделение в доступности образования для «низших» и «высших» людей, возник «высший свет» общества

В древней Индии (6) появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II - VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар).

В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э., и тоже как религиозные.

То есть, куда ни взгляни - именно религия давала везде ростки систем образования.

Подытоживая картину развития образования с точки зрения светского ученого, можно сказать, что оно как раз в эту эпоху обрело в целом современный вид - структурировалось, дифференцировалось, классифицировалось и стратифицировалось.

Конец древнему миру, а вместе с тем и весьма стабильной и стройной системе образования, вероятно, пришелся в связи с «великим переселением» в Римской империи в 4-7 веках.

Этап феодального строя

Далее светские ученые, в большей степени психологи, педагоги, социологи - практически единогласно пропускают или замалчивают большой временной пласт жизни человеческого общества Европы и Ближнего востока - это эпоха от окончания «древнего мира» и до начала-середины средневековья.

Видимо, по этому периоду о развитии системы образования им сказать нечего.

Мы же к этому вернемся в главе «Этап встречи с Богом».

Изучая период с 4-5 века от Р.Х. - нынешняя светская наука Запада видит в христианстве «идеологическую платформу» для общества. Насколько это платформа не «идеологическая», а именно и только религиозная (по крайней мере до искажения ее языческим европейским обществом, разорвавшим христианство на две половинки и превратившее «свою» - католическую - в «священную дубинку» идеологии), мы увидим позже, а пока лишь приведу наиболее часто встречающиеся в современной литературе мнения насчет положения дел в описываемую эпоху:

«монополия на интеллектуальное образование досталась попам, и само образование приняло тем самым преимущественно богословский характер» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 7, с. 360). ( то есть, «ничейное» образование лежало на дороге и попы - начиная от Аарона, друга Моисея, за 3000 лет до Маркса - не учредили его систему сами собственноручно)

«Религии всех народов учили простых людей повиноваться господам и служить их интересам. Христианство с этой целью использовало учение о прирожденной греховности человеческой природы, призывало к воздержанию, аскетизму, умерщвлению плоти для спасения души в будущей загробной жизни.» (7)

Вы пробовали зайти в православный храм и побеседовать с молодыми прихожанами, с церковнослужителями? Или прочитать катехизис, а тем более Евангелие и Апостол? Если да - уверен, нелепость подобных фраз вам очевидна. Цель христианства диаметрально противоположна:не поработить, а освободить.

Весь Новый завет (последние 27 книг Библии) - это письма учителей ученикам, потенциальным образам Божиим. Никакого, естественно, обучения «повиноваться господам и служить их интересам» в христианстве не было и быть не могло - христианство учит повиноваться и служить Единому Отцу небесному, иначе не было бы кошмарных гонений на его учеников; но цитированный смысл там появился в средние века (точнее, с отпадением Римской Церкви, которая затем впала в духовное обнищание), и никак не в Восточных Церквах и странах. В восточной традиции все учение христианства все время и до сих пор держится на проповеди Новой заповеди Христа: «да любите друг друга, как Я возлюбил вас» (14).

Здесь очевидная ошибка русских последователей Маркса в том, что Маркс-то воевал со «своей», немецкой, ослепшей схоластикой католицизма, а у нас они воюют с совершенно невиновной в том религией - православной.

Современные авторы не находят в средневековье новых способов, технологий и методик образования: видимо, на протяжении тысяч лет классическая система классно-урочного преподавания проявила себя как удовлетворяющая всех. Затем она перестала удовлетворять Запад, ну а в православных странах «почему-то» продержалась еще лет 500-600.

Таким образом, образование в древней истории, а также в средние века, с точки зрения светской науки - более чем на тысячу лет замерло в развитии, к тому же во многих отношениях потеряло «античную грациозность», высоту мысли, изящество и мечтательность.

Но удивительно, что именно в этот период человечество обрело подлинные, вечные сокровища разумного слова: это Новый завет, произведения Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Василия Великого, Фомы Аквинского и так далее. Если внимательно рассмотреть высказанные там мысли о сущности, способах и методах образования, то окажется, что современные педагоги в самых новаторских теориях и концепциях лишь пересказывают вырванные оттуда отдельные фразы... забывая о контексте.

Эпоха Возрождения (точнее - возрождения язычества)

Этот период жизни человечества ознаменовался, если рассматривать в первую очередь европейскую цивилизацию, тремя резко изменившими общество явлениями:

- появлением впервые в истории человечества атеизма, и в связи с этим мощнейшей духовной перестройкой многих людей (с точки зрения светских ученых - «освобождением духа от религии», что логически неверно, т.к. религия и есть освобождение духа);

- возрождением античных (языческих) «изящных искусств»;

- очередной волной крови и насилия - после разрушения великой Византии войнами между соседними государствами (в отличие от обычных ранее «дальних походов»), в буквальном смысле - между братьями;

Касательно образования все это обернулось примерно так: возникла целая «плеяда» (кстати, как раз слово из языческого мифа, что хорошо показывает корни «возрождения) блестящих мыслителей, писателей, педагогов... Эразм Роттердамский, Мишель Монтень, Кампанелла, Мор, Витторино да Фельтре, Гуарино Гуарини и десятки других.

В результате система образования наконец-таки «отодвинулась от Церкви», что привело к постепенной утере онтологического смысла обучения.

Зато названными деятелями были сформулированы «основные законы педагогики» (как будто раньше учителя учили без понимания всего этого), возникло гуманистическое течение в философии и педагогике (по сути повтор некоторых античных языческих авторов - т.е. фактически возврат на много веков назад): «Деятели эпохи Возрождения -- гуманисты -- выдвигали на первое место культ человека и настойчиво боролись против церковно-религиозного мировоззрения, закрепощавшего личность.» (7), что еще раз показывает: европейские «новаторы» боролись сугубо с католическими «тараканами в голове», а не с православными!

Также стали развиваться отдельные направления в общем течении образования: специальные школы для глухонемых, для детей с отклонениями физическими и умственными, а также дополнительное образование. Ранее такие дети обучались частью на дому, частью в обычных учреждениях - и, видимо, никто от этого особо не страдал.

В то же время происходит важное и символичное событие: учитель перестал быть священником, и стал отдельным специалистом, и потому теперь его кормили не все прихожане (всей общиной), а обычно те, кто посылал своих детей на обучение: таким образом, получать знания стало опять, как и в античном мире, привилегией богатых людей. Хотя Церковь и продолжала поддерживать приходские бесплатные школы «для всех», но при общей деклерикализации они уже теряли ведущее положение. Также и государства понемногу вводили стандарты светского образования вместе с казенными школами, училищами, академиями.

Рабле в тот период посвятил множество сочинений едкой сатире (кстати, сатир - это черт, бес) по поводу методов преподавания в католических школах. Но почему-то «наши» атеисты потом это все отнесли и к своей (неповинной в том) Церкви.

Удивительно, но именно «по Рабле» (живо, наглядно, интерактивно) с давних времен и до сих пор обучаются дети в большинстве православных приходских школ, начиная за 1500 лет до Рабле... ведь именно аналогичному подходу и учили православные церковные педагоги во все времена, начиная с самого Христа.

Еще соль рассказа о Рабле заключается в том, что западная церковная система образования как раз вскоре после этого стала выдавать одного за другим ярчайших ученых: Коперник (священник, кстати), Декарт (уговаривавший датскую принцессу перейти в католичество) , Лейбниц (одновременно христианский апологет), Ньютон (христианский богослов)...

Эпоха Просвещения

Здесь образование продолжило свою трансформацию, все более удаляясь от религии и философии. Оно становится все более практически ориентированным, все больше меняет свои задачи с небесных на земные, обучает человека жить более «головой» - умом, чем «сердцем» - совестью.

Основной задачей образования становятся «воспитание свободной личности», в предположении, что эта свобода даст воспитуемым счастье. Что из этого получилось - видим на примере последующих революций, в которых воспитанные так люди массово стали убивать даже не просто соседей, но и кровных родственников, что считалось всегда наиболее гнусным злодеянием.

Параллельно система образования, с одной стороны, приводит в порядок все свои разрозненные знания, собирает в связи с распространением книгопечатания большие тематические библиотеки, а с другой - делится на все большее количество разнообразных учений, методик, способов.

Появляются фундаментальные для современной методологии педагогики труды Коменского, Руссо, Локка, в которых детство тщательно периодизируется, исследуются малейшие особенности физического развития (удивительно, как раньше тысячи лет люди обучали детей, не зная, что это надо учитывать...), но и окончательно выбрасывается из содержания образования все представления о Боге.

Рождаются и американские социально-педагогические теории, например Джефферсона, Пейна, Франклина.

Учреждаются школы нового типа - гимназии в Германии, коллежи во Франции, грамматические школы в Англии

Отныне даже фундаментальные понятия педагогики толкуются все более и более разнообразно.

В период Просвещения, то есть во время всеобщего ( имеем в виду Европу, Ближний Восток и отчасти Северную Америку) внедрения продуктов науки и искусств в народные массы, образование продолжало начатый в предыдущие периоды путь - систематизировалось, дробилось на течения и учения, накапливало знания, становилось еще более поверхностным (в философском смысле) и практическим для воспитуемых.

Здесь упомянем имя Песталоцци, который «утверждал, что цель обучения -- в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека» (9), напрочь забыв о том, что именно полноценное развитие всех способностей человека и не достигается в его системе: т<