Современные подходы в специальном образовании 12 страница

Характерными недостатками когнитивного развития у де­тей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчи­вость обобщений вследствие широкой генерализации раздражи­телей и других факторов; трудности, усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его констант­ности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосред­
ственных переживаний, и оно 'ограничено физическими дейст­
виями ребенка. Отсюда следуют два вывода. Первый — необхо­
димо формировать не только определенный запас знаний, уме­
ний и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, созда­
нии ярких образов и представлений, которые в процессе обуче­
ния вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответ­
ное возникновение одного или нескольких психических процес­
сов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обус­
ловленность содержания новых представлений запасом уже име­
ющихся). - ■ . ■< " - - ..

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начи­нается познание. Все другие формы познания —*■ запоминание, мышление, воображение -*■*■ строятся на основе образов восприя­тия и являются результатом их переработки. Бедность зритель­ных и слуховых представлений, ограниченный игровой опыт, недостаточное ознакомление с предметными действиями, недо­развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на кото­рой полноценно развивается мышление. Восприятие само по себе — деятельность, но деятельность-психическая, которая направ­лена на обслуживание практических,' игровых, учебных и тру­довых действий.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: гла­за, уши, нос, рот, кожа. Однако это только предпосылки для вос­приятии окружающего мира. Ребенка- необходимо научить рас­сматривать, вслушиваться, ощупывать, вдыхать запахи, а глав­ное —г научить определять отношение воспринимаемых харак­теристик с сенсорными эталонами. Дети с особенностями в раз-витии-далеко не всегда используют те возможности восприятия, которые в них. заложены. Мышление ребенка от 4 до 7 лет в зна­чительной степени определяется его восприятием. Ребенок, как правило, фиксирует внимание на одном аспекте или изменении

 

какого-либо одного предмета и не замечает другие. После 7-лет ребенок все больше и больше оказывается способным преод левать влияние восприятия и применять логическое мышлени к конкретным ситуациям. Именно от того, как дети пройдут пе~ вую чувственную ступень познания, будет зависеть усвоение л гических понятий.

Второй вывод относительно предпосылок становления i лениязаключается в необходимости расширения круга моторн го развития ребенка, который составляют как тонкие дифферен цированные движения пальцев рук, так объем и коордиш движений тела в-целом. Как известно, произвольные движе» активно стимулируют работу высшей нервной деятельности Кроме того* наличие или недостаток физкультурно-спортивгумений и навыков сказывается на полноценности личности, п вышении или понижении жизненного тонуса, содержательн ти досуга, умении пользоваться свободным временем для i ного отдыха и укрепления здоровья,

Известные трудности обучения в средних и старших кла обусловлены не сложностью программного материала, а тем, в начальной школе мышление учащихся не было подготовлен к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и нагляд­но-образного уровней мышления на словесно-логический (кон кретно-понятийныйи абстрактно-понятийный), на котором в ос новном строится содержание образования на последующих сту­пенях.

Одной из важнейших задач психологии и педагогики остает­ся исследование резервов умственного развития детей. При этом многие ученые в качестве основного пути видят формирование понятийного мышления. Мышление как обобщение и опосредо­ванное словом познание мира дает возможностьосознать сущ­ность предметов и явлений, предвидеть результаты тех или иных действий, чтобы поступать целенаправленно.

В онтогенезе понятийному мышлению предшествует нагляд­но-действенное и*наглядно-образное.. Они составляют фундамент для становления словесно-логических связей й отношений. Вот почему так важно для овладения многими учебными предмета­ми обеспечить высокий уровень развития наглядных видов мы­шления в предметно-практической и игровой деятельности.

Наглядно-действенное мышление —? это мышление в дейст­вии. Оно возникает в младшем дошкольном возрасте в процессе манипуляций с равными предметами и игрушками. Однако су-

ществует определенная сложность: ежедневно пользуясь вспомо­гательными средствами, имеющими общественно фиксированное назначение (едят ложкой, копают совком), дети не всегда обоб­щают свой опыт. Если ребенок осознает необходимость приме­нения вспомогательных средств в привычной ситуации, он до­статочно легко поймет, что и в новой, а затем и в проблемной ситуации, нужно искать подходящее орудие.

В недрах наглядно-действенного мышления' создаются пред­посылки для возникновения наглядно-образного мышления, что представляет собой важный этап в умственном развитии ребен­ка. На этом, уровне задачи решаются не практически, а в уме. В мыслительном плане уже невозможно следовать методом проб и ошибок, характерным для наглядно-действенного мышления. Необходимо представлять правильный ход решения, а для этого должны быть сформированы четкие и точные образы, а также умение ориентироваться в задании. Однако это невозможно до тех пор, пока ребенок не зафиксирует все этапы действия, что происходит лишь с включением речи в процесс решения нагляд­но-действенных задач.

Существенныммоментом развития наглядно-образного мыш­ления является формирование у детей определенной техники оперирования образами, сложными представлениями о предме­тах, их свойствах и отношениях. Так, в этом возрасте дети спо­собны заранее представить себе целое, которое можно составить из частей (например, башню возвести из деталей конструктора, какой предмет получится из частей разрезной картинки и др.). Совершенствование этого умения стимулирует использование моделей, схем, опираясь на словесно зафиксированные образы свойств, связей и отношений между объектами действия.

Большую роль в развитии логического мышления играет пред­метная классификация: посуда, одежда, мебель, транспорт и т. п. На практике широко применяется методика «Четвертый лишний», когда ребенок должен определить 3 предмета в одну группу, а один *— в другую, самостоятельно выделив основание для их объединения. При этом внешний вид предмета не помо­гает ему правильно отнести его к той или иной группе. Необхо­димо мысленно выделить то общее, что объединяет предметы, — их назначение, функции, которые они выполняют в жизни че­ловека. Характерной трудностью обобщения является опора на несущественные признаки, например, размер, цвет и т. п. Педа­гогу важно соблюдать последовательность усложнения, напри-

мер; три цветка и корова, домашние птицы и рыба, ягоды и по­
мидор, овощи и гриб, домашние;.животные и индюк. После того*
как ребенок проделал мысленную работу, объединив предметы,
полученные группы нужно обязательно назвать, обобщающим
словом. -

Другие виды работы — классификация по обобщающим сло­вам, т. е. подведение под понятие и группировка предметов без образца и без обобщающего слова. Все виды заданий по группи­ровке и классификации должны выполняться параллельно, что обеспечивает развитие обобщения, сравнения и абстрагирования, т, е. элементов логического мышления. Недостаточность логи­ческого мышления проявляется в слабой способности к обобще­нию, в трудности понимания смысла любого явления. Для про­верки сообразительности» формирования, умения видеть связь-между событиями и выстраивать умозаключения вначале ис­пользуются последовательные картинки с явным смыслом сюже­та, затем со скрытым и. наконец с незавершенным действием.

Чтобы стимулировать логическое мышление детей- дошколь­ного возраста, их учат выделять существенные признаки; срав-_; нивать, классифицировать предметы; знакомят с нротивополож-.. ньши понятиями, с родо-видовыми отношениями; формируют умение устанавливать последовательность событий-, выявлять.-. нелогичные ситуации (в качестве, рабочего материала использу-, ются небылицы), учат понимать переносный смысл пословиц, давать определение понятиям. ,

Развитие логического мышления у детей в ходе усвоения по­нятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и нагляд­но-образное мышление притупляется или вообще исчезает. На­оборот, эти первичные формы по-прежнему продолжают изме­няться и прогрессируют вместе с логическими. Обучение мате­матике предоставляет самые широкие возможности для форми­рования и становления понятийного мышления. Усвоение мате­матических знаний и представлений находится в зависимости от уровня развития детей и способствует совершенствованию позна-вательрой деятельности ребенка как в целом, так и отдельных ее сторон и процессов...

В период подготовки к школе и, в начальных классах большое внимание уделяется овладению числом, количеством, цифрами, сравнению множеств, однако основное содержание так называе­мой доматежатической деятельности должно быть посвящено • формированию .операций классификации, сершщии (составление

упорядоченного ряда), сохранению количества, систематизации
предметов'достепеци выраженности их признаков, обучение
сравнению объемов-tro числу мерок. ■ .;,:.-.- *■•.■•(,.

Классификация и сериация — логические операции» необхо-димыедля овладения числом, они должны формироваться рань­ше, чем понятие о числе. Число '— это абстракция от качества. Однако не только понятие, о числе, но и другие научные представ­ления учащихся о физическом мире формируются на основе ов­ладения-логическими операциями. Существует весьма спорная точка зрения о стихийности¹ возникновения сериации и класси­фикации. Однако значительный педагогический опыт подтверж­дает широкие возможности для обучения этим процессам. Сама способность к обобщению и абстрагированию развивается на ос­нове. практики■, выявления свойств реальных предметов» состав­ления и группировки-их по выделенным свойствам; Чем богаче будут у детей представления о количественных и пространствен­ных свойствах и отношениях реальных предметов, тем легче им будет в дальнейшем путем обобщения перейти от этих представ­лений к математическим понятиям.

. Сравнение •—- одна из важнейших мыслительных операций —-
лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине,
пространственному расположению объектов и их частей и дру^
гим признакам,- внешне хорошо воспринимаемым. Количество
является тем особым признаком, который надо выделить, абст­
рагировать от других. Процесс сравнения базируется на умении.
устанавливать сходство и различия между теми или иными пред­
метами. При изучении количественных и качественных отноше­
ний сравнение-предметов и предметных множеств сводится преж­
де всего к выявлению и называнию признаков, по которым мож­
но логическифазложить предметные множества. Формирование
у ребенка навыков разложения множеств на непересекающиеся
подмножества способствует развитию он закреплению умения
классифицировать ж обобщать.'-.. ■' '■ ■ ...

Классификация сравниваемых предметов по противополож­ным признакам, характеризующим качество и количество, спо­собствует формированию основных понятий о величине, массе, объеме, что'тааходит'свое отражение в параметрах: большой — маленький, тяжелый — легкий, толстый ■— тонкий и т. п. При этом надо добиваться понимания того, какие именно, качествен­ные признаки несовместимы (поскольку, например, длинный не может быть»одновременно и коротким).

 

Большим подспорьем в развитии логического мышления, в
частности причинно-следственных зависимостей, -могут стать
задания и упражнения на соотнесение величинных и количест­
венных характеристик. •, :

Приведем примеры: «В длинном поезде много вагонов, в ко­ротком — несколько»; «На укладку широкой дорожки потребу­ется больше плиток, чем на укладку узкой такой же длины»; «Из длинной ленты можно завязать большой бант, из короткой — маленький»; «Большой клубок сматывается медленно (долго),, маленький —- быстро»; «Две одинаковые грузовые машины ве­зут разное количество кирпичей. Какая из них едет быстрее, а какая медленнее?»; «Вставьте пропущенные слова «много», «мало»: На высокий дом потребуется ... панелей, а на низкий — ...» и т. п. Однако при выполнении подобных упражнений следу­ет обратить внимание на относительность оценки массы на глаз. Так, толстый поролоновый коврик будет легче, чем тонкий ре­зиновый; килограмм ваты занимает намного больший объем, чем килограмм муки и т. д.

Цели и способы осуществления эмпирического и теоретиче­
ского мышления различны, отличаются и результаты их функ­
ционирования — представления и понятия. Основные различия
сводятся к следующему: ..-.,.. . _; >

• Эмпирические знания отражают внешние свойства пред­
метов и опираются на наглядные представления. Теорети­
ческие показывают их внутренние отношения и связи, тем
самым выходя за пределы чувственных представлений.

⁸ Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические возникают пу­тем анализа роли и функции особенных отношений внутри целостной системы, которые вместе с тем служат генетиче­ски исходным основанием всех ее проявлений.

• Сравнение выделяет формально общее свойство некой со­
вокупности предметов, знание которого позволяет относить
отдельные предметы к определенному классу, независимо от
того, связаны они между собой или нет. Анализ открывает
генетически исходное отношение целостной системы как ее
всеобщее основание или сущность. , ..

^в Формальное общее свойство выделяется как рядополо-женное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существу-

ющего всеобщего отношения целостной системы с ее £>азлич-ными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

• Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций и примеров; теоретических — в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

• Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражают­ся прежде всего в способах умственной деятельности, а за­тем уже в различных символо-знаковых системах.

Важным элементом в развитии логических структур мышле­ния выступает осознание понятия инвариантности, что с фран­цузского буквально означает «неизменяющийся». Инвариант — это остающееся неизменным при определенном преобразовании переменных. С инвариантностью понятия либо определения, правила и т. п. ученики сталкиваются почти на каждом шагу своей учебной деятельности. Учитель произносит фразу, заклю­чающую в себе определенный смысл, с определенной интонаци­ей и порядком слов, которая в дальнейшем его объяснении мо­жет варьировать, так как учителю приходится повторять свои слова не один раз, расставляя дидактические и смысловые ак­центы различным образом. Все это ;— инвариантность одной и той же мысли, которую ученик должен удерживать во время объ­яснения учителем. Неосвоение этого качества имеет неприятные последствия не только для школьников, но и студентов вуза (на­пример, во время конспектирования лекций).

Наиболее тесно с инвариантностью ученик сталкивается при усвоении математического материала. Не имея представлений об инвариантности количества, множества, он вынужден выучивать наизусть порядковый счет, различные таблицы состава чисел, таблицы сложения и вычитания на каждое число в пределах пер­вого десятка. Фактически рекомендуемый методикой переход от изучения отношений между предметами или их свойствами на наглядно-действенном уровне к уровню наглядно-образному и словесно-логическому осуществляется не построением формаль­но-логической системы знаний, а трудоемким и часто безрезуль­татным натаскиванем.

Вначале формируется стереотип в применении какого-либо правила, определения, понятия, а затем приступают к изучению его инвариантности; Сформированные,же сперва представления об инвариантности количества исключают необходимость рутин-

ных и нетворческих методов-работы, не говоря уже о том, что качество знаний улучшается и на.ихусвоение требуется меньше учебного времени. Все учащиеся в конце ..кондов могут спонтан­но подойти ;к мысли о сохранении, однако это, как правило, про­исходит уже после изучения нумерации чисел-:и освоения цифр,-а иногда даже после обучения арифметическим действиям. Боль-' шинствр учеников,,владеющих принципом сохранения количе-:'| ства, имеют по математике отличные оценки.. Однако для тех, ктб | не совсем уверенно владеет им, каждое новое столкновение с не-1 обходимостью установления этого принципа сопряжено с оншб-ками. Оно обуславливает возвращение к чисто перцептивной оценке количества и ведет к многочисленным сомнениям. Теми не менее такие учащиеся намного сильнее выглядят по сравне­нию с теми, кто вовсе не владеет инвариантностью числа. .

.Известный швейцарский психолог Жан Пиаже считал инва-;; риантность одним из главных критериев перехода ребенка к бо­лее высокому уровню мышления — становленищ формально-до- -гических операций, от созерцательного познания мира к позна­нию рациональному,, логическому, вникающему в суть явления с отвлечением от его внешней стороны. Путь, который ребенок проходит от элементарных операций с множеством до понима-ния сохранения количества элементов- этого множества, очень велик. Однако, предоставив ученику помощь в виде эталонного множества, с которым сравнивается деформируемое, можно су­щественно облегчить его мыслительные операции, связав оба уровня: наглядно-действенный и наглядно-образный,, синтези­руя их до элементарно-логического. ;

С психологической стороны для понимания принципа сохра­нения количества у ребенка в достаточно высокой степени долж­ны- быть сформированы наглядно-действенные операции е. мно­жествами, навыки их сравнения,-выделения отдельных элемен­тов этого множества-и.другие операции, которые характеризуют развитый.уровень..наглядно-действенного мышления. С педаго­гической стороны ребенок должен вплотную подойти к способу оценки множеств и понятию меры и измерения. >г

Жан Пиаже, изучая связь, между детской эдыелью и реально: стью, которая познается субъектом, выделил этапы овладения реальностью. По его мнению, важнейшим является этап станов­ления логического мышления. Одним из критериев .возникнове­ния логических операций выступает понимание принципа сохра* нения количества, массы вещества при изменении<его формы. В

глазах ребенка два пластилиновых шарика,'равных-по виду, пе­рестают быть так'овыми, как только одному из них придадут -но­вую форму. Одно-и то же количество воды-в двух-одинаковых сосудах перестает восприниматься равным, как только всю воду из одного переливают в третий сосуд, уже и выше Первоначаль­ных, следовательно, уровень воды в нем будет отличаться от эта­лонного. На ранних этапах развития мышления понимание это­го принципа отсутствует. Становление же его избавляет представ­ления ребенка от многих противоречий, вызванных чисто эмпи­рическим познанием реальности. Стирание противоречий и по­явление равновесия в представлениях связано с усвоением адек­ватных причинно-следственных отношений, объясняющих суть явления в той мере, насколько они удовлетворяют познаватель­ный интерес ребенка.

Таким образом, следует как можно раньше и больше трени­ровать детей в подобных упражнениях, акцентируя их внимание на факте, что если мы ничего не добавляли и ничего "не убавляли от вещества, то его количество, масса, объем остаются неизмен­ными. Уяснение этого положения составляет одну из основных задач доматематической деятельности, Которая не должна огра­ничиваться только работой над фундаментальными понятиями: «множество», «число», «отношение», «величина». '

Критерием устойчивого равновесия Жан Пиаже считал появ­ление обратимости мысли. Под этим понимается умственное действие, когда, опираясь на предыдущие результаты, ребенок выполняет действия, симметрично противоположные, приводя­щие к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. В ре­альном мире обратимость отсутствует, только интеллектуальные операции делают его обратимым. Поэтому обратимость Мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не могут возник­нуть из осознания самих мыслительных операций, которые про­исходят благодаря логическому опыту. Причем, по мнению Пи­аже, речь нельзя рассматривать в качестве источника логики, напротив, интеллектуальные операции ведут к лингвистическо­му развитию. С этой целью можно предложить упражнения на составление антонимического и синонимического ряда слов-, при­надлежащих к различным частям речи. Например, найди про­тивоположную пару: много — ..'. , здесь --..., спелый —*•..., кри­вой — ... , увеличить — ... , жадный — ... .голодный — ... , спе­реди — ... , активный — ...-, дешевый — ..., умный — ..., ласко­вый — ... , ловкий — ... , близко — ... , бежать — ... .

В процессе формирования мышления выделяют три основных компонента: а) содержательный компонент сознания (о чем ду­маем?);. б) операционный — развитие интеллекта как деятельно­сти (как думаем?); в) личностный — воспитание таких парамет­ров умственной деятельности, как мотивация, критичность, са­мостоятельность (зачем думаем?). Первый компонент достаточ­но хорошо раскрыт в школьных, программах и учебниках. Вто­рому и третьему часто не уделяется достаточного внимания.

В массовой практике для развития творческого мышления получают распространение приемы теории решения изобрета­тельских задач (ТРИЗ), создателем которой является Г. С. Альт-шуллер. Обучаясь в рамках этой системы, учащиеся овладевают основными методами ТРИЗа: методом выявления противоречий, методом фокальных объектов (работа на аналогиях) и методом вепольного анализа (построение технической модели). Они поз­воляют разрушать житейскую логику, логику формального, не­творческого, неизобретательского мышления; учат находить принципиально новые, изобретательские идеи, не избегать про-. тиворечий, а наоборот, смело идти им навстречу, часто даже умы­шленно их обостряя (чем острее, непримиримее противоречие, тем ближе время его разрешения и, как правило, тем легче его удается разрешить).

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем:
параметрам: #

• сформированность мыслительных операций (анализ, син­тез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

• гибкость —- применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штам­пов, стереотипов (в свое время автоматизм, т. е. стереотип­ность мышления считалось признаком мещанства);.

« динамичность •— темп, подвижность мыслительных про­цессов;.

• мотивация деятельности (планирование, целенаправлен­
ность, контроль, критичность), мотивация в данном случае
не исчерпывается потребностью в новой информации, т. е.
познавательным интересом, здесь подчеркивается потреб­
ность в обучении, активности, преодолении .трудностей, са­
мосовершенствовании „творчестве, желании получить удов­
летворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение»
(Джером Брунер).

В свое время А. Энштейи высказал .мысль.,что в момент кри­зиса важнее знания бывает только воображение. Воображение (фантазия) — это психический процесс, заключающийся в созда­нии новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различа­ют произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное) вооб­ражение. Крайнее' проявление непроизвольного воображения — сновидения. В бодрствующем состоянии оно может иметь различ­ные степени произвольности. На высокой ступени творческой деятельности воображение — произвольный процесс, направлен­ный на решение определенной творческой задачи.

Различают также воссоздающее и творческое воображение. Первое представляет собой процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу; второе — самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необхо­димых для построения образа в соответствии с собственным за­мыслом.

Особая форма воображения — мечта. Как и творческое вооб­ражение, это самостоятельное создание новых образов, но мечта представляет собой создание образа желаемого и более или ме­нее отдаленного, т. е. не дает непосредственного и немедленного объективного продукта. Детей необходимо учить мечтать, как и всем другим действиям, а также направлять и развивать этот процесс («Твое желание посмотреть телевизор замечательное, но давай помечтаем о чем-нибудь более высоком»).

Некоторые средства развития детской фантазии: нахож­дение в форме облаков различных фигур, предметов; придумы­вание историй; рисование сказочных цветов, птиц, животных; выполнение шуточных заданий (например, перейти через ком­нату по листу бумаги, не поставив ни разу ноги на пол). Все это ведет к развитию нестандартного мышления.

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных

функций:

1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (ви­зуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляци-онно-слуховая и др.).

2. Формирование и использование понятий и концепций (обоб­щающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а так­же время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; пространство: размер, форма, расстояние, направленность, мес­то локализации; количество, энергия и др.).

 

6 3ак.2280

'■3; Обучение решению ■проблем. ■>

' 4." Воспитание творческого отношения к жизни, способности

удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового. "■*?

5. Развитие опережающего мышления (планирование будуще­го, выбор и 'постановка краткосрочных и долгосрочных целей);, формирование метода экстраполяции. - ;**»

6. Формирование оценочных- навыков посредством показа ИХ относительности (в соответствии с образцом., на фоне себя и дру*

ГИХ). ' :'■'

7. Осознание мышления, как функции, присущей только чф,
ловеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить^
человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-
то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противорЩ?
чйе между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться.
противоречие и движет мысль внеред. (Формула одного из изве*?
стнёйншх философов нового времени Рене Декарта: «Я мыслю,
значит, я существую». Принцип радикального сомнения ДекарЬ;
та предполагает подвергать сомнению все, в чем сколько-нибу,г
можно усомниться. Это право сомневаться у него равнозначна
духовной свободе, или свободе выбора).

Для реализации указанных учебных целей наиболее важны--. ми являются следующие методические условия.

• Необходимость постановки конкретных коррекционно-
развиваюших целей. Например, развитие аналитико-оз-
тической деятельности при работе с конструктором, форми;
рование приема сравнения путем приложения, выраб
умения устанавливать причинно-следственные связи, овл
дение приемами логического запоминания, активизац*
пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки тип
«коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — н
корректны, расплывчаты. Они являются целями всего:
цесса обучения, а«е отдельно взятого урока. При таком под
ходе к целеполаганию велика вероятность весьма низко