По способу организации различают такие виды самостоятельных работ, как общеклассная (фронтальная), групповая и индивидуальная

В школе для глухих детей преобладает фронтальная работа, при которой, однако, одни учащиеся работают не в полную силу, а для других она оказывается и вовсе непосильной, и они теряют веру в свои возможности. Более противным является чередование разных способов организации самостоятельной работы, в зависимости от дидактических задач. При групповой и индивидуальной формах организации учащихся группируют с учетом степени их подготовки, уровня знаний, умений, навыков и речевого развития.

Самостоятельные работы различаются по источнику знаний.

Материалом, над которым самостоятельно работают учащиеся, могут быть предметы и явления окружающей действительности. Большое применение в школе глухих находит наглядно-практическая деятельность, что связано с особенностями развития их мышления.

Широко используется самостоятельная работа с дидактическим материалом: наборы карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами, разрезная азбука; счетный материал — палочки, кружки; модели геометрических фигур; трафареты, муляжи овощей, фруктов, животных и т. п. Своеобразие этого вида работы состоит в том, что в ходе ее выполнения дети имеют дело с предметами, которые они могут осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать. Это открывает большие возможности для развития наглядно-образного мышления глухих детей, совершенствования моторики, ручных кинестезии. Самостоятельная деятельность детей с дидактическим материалом должна фиксироваться в слове при пооперационном и общем отчете учащихся о последовательности своп действий, результатах деятельности и т. д.

Большое внимание в школе глухих уделяется организации самостоятельной работы с опорой на словесные средства — это работа с учебником, книгой, справочной литературой. Умение работать с книгой — одно из важнейших умений самостоятельного учебного труда, которому нужно специально учить глухого ребенка, поскольку важные структурные компоненты процесса усвоения — осмысливание и закрепление — осуществляются в процессе работы с учебником.

Важное значение имеют самостоятельные работы с использованием учебных фильмов, диафильмов, телепередач и т. п.

Самостоятельные работы классифицируются по характеру познавательной деятельности учащихся.

Различают следующие виды самостоятельных работ (расположены по мере возрастания их сложности): репродуктивные, эвристические и творческие.

Репродуктивные работы основаны на переносе известного способа решения в аналогичную ситуацию. Они пополняются на основе конкретных алгоритмов, способов, ранее продемонстрированных учителем и апробированных учащимися.

К числу приемов, с помощью которых целесообразно формировать самостоятельные действия у младших глухих школьников, относится использование алгоритмических предписаний, выступающих в качестве внешней опоры для самостоятельного действия. Это могут быть материализованные таблицы, учебные, в том числе предметные, карты, опорные сигналы, схемы. Полный набор ориентиров обеспечивает глухим учащимся возможность самостоятельного контроля выполняемого умственного действия на каждом этапе его формирования. Правила и формулировки хода рас суждения глухие дети усваивают осмысленно, составляя их по заданной схеме-опоре. При этом важно создать условия, обеспечивающие глухому ребенку переживание успеха, радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осознание смысла и результата своих усилий. В итоге даже при выполнении репродуктивных заданий рождаются крупицы активного самостоятельного творчества детей.

Самостоятельная работа с текстом включает следующие операции: нахождение по учебнику ответа на заданный учителем вопрос; выписку для подтверждения того или иного вывода; подробный пересказ текста; составление схемы или заполнение таблицы после изложения учителем нового материала; составление простого плана отдельного параграфа учебника (главы произведения) по ранее известным образцам; заполнение контурных карт; заполнение пропусков в текстах, дополнение текста; выявление общих явлений и фактов при анализе изучаемого материала и т. д.

Самостоятельные работы эвристического типа направлены на перенос известного способа с некоторой модификацией в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию.

Самостоятельные работы этого вида содержат познавательные задачи, по условиям которых учащимся необходимо анализировать ситуации, выявлять характерные признаки учебных проблем. Это стимулирует их к применению и углубленному усвоению знаний.

Например, некоторые физические задачи решаются с помощью переноса способа решения математических задач. На уроках литературы, истории, географии могут использоваться выборочные и творческие пересказы прочитанных произведений, самостоятельный отбор фактического материала и систематизация его в соответствии с условиями поставленной задачи, решение задач — путешествий по топографическому плану местности, запись выводов, обобщений, сделанных совместно с учителем и самостоятельно по части урока (уроку, теме, разделу).

Более высокий уровень самостоятельности проявляют глухие учащиеся при выполнении творческих самостоятельных работ, которые требуют переноса нескольких известных способов в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию, их комбинирования для решения новой задачи или создания нового способа решения проблемы. Они ставят учеников перед необходимостью применять полученные знания в новой ситуации, например с определенной целью самостоятельно изучить новые литературные источники; раскрыть новые особенности рассматриваемых событий; вы сказать собственную оценку изучаемых явлений, событий, обращаясь при этом к личному опыту, к материалам окружающей среды; самостоятельно найти и сформулировать вопрос, проблему, предложить способ решения; Определить пути и средства осуществления этого решения, проверки полученного вывода.

Творческие виды самостоятельных работ становятся более доступны глухим учащимся в старшем школьном возрасте. Тем не менее они могут иметь место и в начальных классах при выполнении, например, таких заданий, как творческое изготовление игрушек, аппликаций, макетов для детей подшефного детского сада, при написании небольших рассказов-сочинений на основе увиденного, проделанного (об интересном событии, о прошедшей экскурсии, прочитан ной книге, просмотренном кинофильме).

Виды творческих самостоятельных работ в средних и старших классах разнообразны: это продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа; составление рецензии на самостоятельно прочитанный рассказ или просмотренный фильм; составление планов, конспектов, тезисов по нескольким источникам; сочинения; проекты; выступления с докладами и сообщениями и т. д.

От выполнения заданий по образцу следует переходить к заданиям эвристического и творческого характера. В этих целях на уроках необходимо использовать проблемную постановку изучаемых вопросов, при обсуждении и определении путей решения стимулировать учащихся опираться на свой жизненный опыт, обсуждать предлагаемые варианты решения проблемы и взаимопроверку этих решений.

Показателем уровня развития самостоятельности как черты личности является постепенное изменение мотивов учебной деятельности: от стремления ученика воспроизвести заданный образец решения задачи или пересказать прочитанное ради поощрения до зарождения у него потребности в новых знаниях, прочного глубокого интереса к изучаемому материалу, явлениям реального мира, к самому процессу познания. При этом мотивом самостоятельной деятельности начинает выступать познавательный интерес, учебные знания приобретают для детей личностный смысл.

 

■ Использование проблемных ситуаций

Повышению познавательной активности и самостоятельности глухих учащихся содействует использование в процессе обучения проблемных ситуаций. Работа организуется таким образом, что дети самостоятельно отыскивают или актуализируют из прежнего опыта нужные для решения поставленной проблемы сведения, делают необходимые обобщения и выводы, сравнивают и анализируют фактический материал, определяют, что им уже известно, а что еще надо найти, выявить, обнаружить. При этом внимание учеников обращается не только на содержание усваиваемых знаний, но и на способы организации учебной деятельности.

В процессе решения проблемы выделяются несколько этапов:

· возникновение проблемной ситуации;

· осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

· нахождение способа ее решения путем догадки или выдвижения предположения и обоснование гипотезы;

· доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы;

· формулирование вновь приобретенных знаний и их применение в новых условиях;

· использование результатов, полученных при решении данной проблемы, в качестве эффективного средства дальнейшей учебной деятельности.

На уроках в школе для глухих используются четыре основных типа проблемных ситуаций (М.М. Махмутов):

1. Ситуации, в которых учащиеся приобретают знания для объяснения нового факта на основе практической деятельности.

Например, на урок природоведения учитель приносит растения, выращенные в разных условиях, и предлагает школьникам провести самостоятельный анализ для выяснения этих условий.

2. Ситуации, когда возникает необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых условиях.

На уроках чтения это задание на сравнение действующих лиц в одном рассказе, сходных персонажей в разных рассказах; на решение морально-этических задач, обогащающих нравственный опыт глухих детей, типа: «Как бы ты поступил?», «Хотел бы ты быть похожим нм этого героя?»

3. Ситуации, содержащие противоречия между теоретическими знаниями и практической невозможностью их решить.

Например, учащимся известно, что одним из признаков осени является похолодание, наступление которого связано с тем, что солнце над горизонтом поднимается ниже, чем летом. Но возникает проблема, как это доказать. Следует привести школьников к тому, что они могут решить эту задачу, измеряя длину тени от предмета.

4. Ситуации, содержащие противоречия между практическим результатом, наблюдаемым детьми, и невозможностью его обоснования.

Например, перед детьми ставится вопрос-проблема: «Почему люди не уничтожают всех вредных насекомых?»

Для создания проблемных ситуаций эффективны такие способы:

· побуждение учащихся к самостоятельному рассуждению, объяснению (выведение правила) на основе анализа наблюдаемых явлений, фактов;

· выдвижение предположений, формулировка выводом, постановка проблемно-познавательных заданий, связанных с поиском путей применения тех или иных знаний;

· побуждение к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;

· переформулировка вопросов, загадок, варьирование заданий по логическим моментам (задачи с избыточными и недостающими данными).

Следует отметить, что глухих детей нужно специально приучать вникать в непонятные вопросы и пытаться найти им объяснения. Отвечать на вопросы учеников следует не сразу, а в ходе изучения нового. Постановку проблемных вопросов и заданий целесообразно сначала осуществлять на основе анализа наглядных ситуаций и собственной практической деятельности детей, расчленяя проблему на ряд частных.

 

■ Моделирование как средство обучения

Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), «элементы которой находятся в отношении подобия к элементам другой системы» (А.Н. Леонтьев) и фиксируют ее внутренние, существенные характеристики.

Как известно, одной из особенностей развития глухих детей является замедленное и искаженное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий, расширения материальной основы обучения, применения алгоритмизации и схематизации. Особо важное значение использование наглядности в школе глухих имеет потому, что у детей с нарушениями слуха, как правило, наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления. Полноценное формирование этой сферы является предпосылкой успешного развития логического мышления. Обеспечить такое полноценное формирование можно только применением разнообразных наглядных средств, включая и такие, которые содержат значительный элемент абстракции — различного вида модели.

В школе для глухих детей модели могут быть использованы в следующих целях: создания представлений об объекте, выявления его существенных характеристик, исследования объекта посредством изучения адекватной ему модели, моделирования различных отношений объектов, явлений, процессов; фиксации и наглядного представления ориентировочной основы действия, поэтапного формирования умственных действий, формирования общих способов действий, обобщении изученного учебного материала, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся; как средство наглядности наконец. Основное значение использования мод г лей в школе глухих состоит в том, что оно помогает ребенку увидеть существенные стороны изучаемого объекта, явления и сделать их содержанием познавательной деятельности. Обучая моделированию, мы учим глухих детей мыслить, потому что модель, по мнению психологов, выполняет функцию своеобразного рентгена: предмет воспринимается как структура.

Применение моделей в обучении глухих детей служит своеобразным мостиком между наглядно-образным и логическим мышлением.

Кроме целевого назначения, модели различаются по характеру построения. С этой точки зрения они делятся ни идеальные и материальные (реальные, вещественные). Материальные, в свою очередь, бывают статическими и динамическими. Идеальные модели могут быть трех видов: образные (рисунки, карты, схемы, макеты), знаковые или знаково-символические (математические уравнения, химические формулы и др.) и мысленные (воображаемые представления о каких-либо явлениях, процессах, предметах). Реальные модели становятся источником построения внутренних, мыслительных моделей, при помощи которых глухие школьники познают окружающий мир.

Процесс овладения глухими детьми моделированием предусматривает определенную последовательность:

1. Расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее доступно для глухих детей наглядное моделирование пространственных отношений. В дальнейшем вводится наглядное моделирование временных, а затем и других типов отношений, в том числе и логических.

2. Расширение степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого типа. Вначале дети овладевают моделированием конкретных ситуаций. В дальнейшем они учатся строить также модели, имеющие обобщенный смысл и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций.

3. Изменение самих моделей: от имеющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами к представляющим условно-символическое изображение отношений (круги Эйлера, графики и т. п.).

4. Изменение типа выполняемых детьми действий моделирования. Вначале целесообразно формировать действия по применению моделей, а затем по их построению для решения поставленных проблем.

 

■ Дифференциация и индивидуализация обучения

Дифференциация обучения означает активное внимание к каждому ученику, его индивидуальности. Она предполагает разработку определенной системы педагогического воздействия на учащихся с учетом общего и особенного в развитии личности для обеспечения разностороннего развития глухих детей. Процесс обучения при дифференцированном подходе предполагает целесообразную вариативность учебных задач и некоторых сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм для обеспечения коррекции и компенсации развития каждого глухого ребенка.

Ведущим критерием эффективности дифференцированного подхода является темп продвижения учащихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей глухих.

В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп детей, нуждающихся в дифференцированном подходе. В соответствии с уровнем общего и речевого развития, а также успеваемости возможна дифференциация по объему, степени сложности предлагаемых заданий, по характеру деятельности учащихся и степени самостоятельности ее выполнения.

Рассмотрим особенности отдельных возможных групп учащихся в составе класса и специальные приемы дифференцированной работы. К слабоуспевающим обычно относят школьников, имеющих сниженные учебные возможности. Для них характерны рассогласованность содержатель но-операционного, мотивационного, волевого компонентой учебной деятельности, недостаточная активность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим. Такие дети предпочитают привычные способы действия, которые легко воспроизвести по памяти; как правило, они лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объяснения. При учете этих особенностей разрабатывается дифференцированный подход к слабоуспевающим. В момент объяснения учебного материала учитель более широко использует внешние опоры, держит этих учеников в поле зрения, чаще обращается к ним с вопросами, вовлекает в обсуждение на основе образца. Полезно при менять специальные приемы, облегчающие ученикам воспроизведение изученного материала: разрешать отвечать по составленному плану, пользоваться схемами, плакатами, образцами моделей речевых высказываний; следует активно поощрять их первые успехи.

При организации самостоятельной работы можно варьировать объем заданий и формы помощи школьникам. Слабо успевающие получают меньшее число заданий. Варьируются виды помощи в процессе обучения: помощь в планировании учебной деятельности; дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности — алгоритмизация проверки усвоения и самоконтроля в учении; стимулирование учебной, познавательной и речевой деятельности посредством предоставления справочно-информационного, иллюстративного и демонстрационного материала (индивидуального и общего пользования) и образцов речевых высказываний; .стимулирование поощрением и порицанием, создание ситуаций успеха; контроль за учебной деятельностью: пооперационный контроль, более частый опрос, организация контроля со стороны сильных учеников (взаимоконтроль).

С целью развития наиболее подготовленных учащихся необходимо организовать их разностороннюю познавательную деятельность и создать благоприятные условия для активизации речевого развития. Им предоставляется возможность выполнять учебные задания в несколько большем объеме и повышенной сложности, так как они, как правило, опережают основной состав класса в темпе учебной деятельности. Более высоким развивающим эффектом обладают задания, имеющие проблемный характер и требующие творческого подхода к их решению. Хорошо успевающих учеников уже на ранних этапах обучения целесообразно включать в самостоятельное руководство познавательной деятельностью своих товарищей, поручая им роли «маленького учителя», бригадира, ведущего в паре, контролера.

Успешность дифференцированного подхода в учебном процессе непосредственно зависит от знания особенностей развития учащихся данного класса, от гибкости методики развивающего обучения, уровня педагогического мастерства учителя. Комплексное решение задач совершенствования учебного процесса в школе глухих состоит в том, чтобы использовать все положительное для плодотворной реализации образовательной, воспитывающей и коррекционно-развивающей функций обучения в целях формирования разносторонне развитой и зрелой личности каждого ученика.

 

■ Использование технических средств в обучении глухих школьников

Использование технических средств обучения (ТСО) в специальной школе играет важную роль для компенсации и коррекции недостатков развития глухих детей и обеспечивает решение ряда задач:

· Повышение качества знаний учащихся. Использование ТСО позволяет познакомить глухих учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии, показать отдельные фазы этого развития, выделить в сложном те или иные элементы, раскрыть их диалектические связи и закономерности. В результате создаются условия для обучения глухих учащихся умении» анализировать, сравнивать и обобщать изучаемый материал, устанавливать причинно-следственные связи, рассуждать; расширяются возможности для формирования научных понятий.

· Увеличение плотности уроков, рациональное использование учебного времени, повышение продуктивности труда учителя и учащихся.

· Обеспечение наглядности обучения. В результате применения ТСО создаются условия для более полного учета психофизиологических особенностей глухих учащихся, возможностей их познавательной деятельности. Характерными дидактическими особенностями ТСО, применяемых в школе, являются выразительность, богатств, изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность. Это способствует лучшему восприятию и усвоению материала.

· Стимулирование самостоятельной творческой деятельности и повышение мотивации учения глухих школьников. При просмотре экранных пособий сурдопедагог может ставить перед учащимися проблемные вопросы и задания (например, на сопоставление, поиск недостающей информации, обобщение, систематизацию), активизируя тем самым познавательную деятельность и интерес к приобретению знаний.

В настоящее время в школах для глухих используются разнообразные аудиовизуальные учебные материалы, в том числе экранные (кинофильмы, диапозитивы, диафильмы, транспаранты или кодопозитивы, эпиобъективы) и экран но-звуковые средства обучения (кинофильмы, кинофрагменты, учебные телевизионные передачи, видеозапись). Все большее внимание уделяется использованию звуковых пособий (звукозапись), в частности на занятиях по развитию слухового восприятия, ритмики.

Аудиовизуальные средства демонстрируются с помощью кино-, диа-, графопроекторов, магнитофона, телевизора и др. Проекционная аппаратура дает наибольший эффект при комплексном ее использовании.

Наличие новой современной аппаратуры — видеомагнитофонов, диапроекторов с дистанционным управлением, графопроекторов, компьютеров и т. д. — изменяет традиционные методы проведения урока, формы изложения учебного материала, характер руководства познавательной и практической деятельностью глухих учащихся. Все аудиовизуальные средства в своем воздействии на учащихся взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы.

Статические экранные пособия (диапозитивы, схемы), демонстрируемые с помощью эпидиаскопа и другой проекционной аппаратуры, целесообразно использовать в тех случаях, когда требуется длительное и всестороннее рассмотрение предмета. Сурдопедагог демонстрирует каждую фотографию, иллюстрацию столько времени, сколько это необходимо для рассмотрения, осмысления, обобщения изучаемого объекта или явления, и в такой последовательности, которая соответствует логике изложения учебного материала.

Фотографии, рисунки, чертежи демонстрируются с помощью проекционных аппаратов, позволяющих увеличивать изображение в несколько раз. В этом случае активизируются ощущения и восприятие глухих детей, что способствует формированию четких наглядных образов и представлений.

Широкое применение в школе глухих находит графопроектор, с помощью которого можно проецировать любой материал — не только готовые диапозитивы, но и те рисунки, которые выполняются непосредственно перед уроком или даже в процессе урока на прозрачной пленке, стекле. В этом случае ученики видят процесс решения задачи в динамике. Рисунок можно дополнять по мере объяснения материала, что позволяет наглядно воспринимать части целого, соотношение его частей и т. д. При наложении кадров в нужном порядке становится возможным показать глухим детям последовательное преобразование какого-либо предмета, явления.

Среди статических наглядных пособий в школе глухих широко используются диафильмы, представляющие собой тематически объединенную серию картин. Познавательные задачи, заложенные в диафильме, можно сравнительно просто сочетать с разнообразными формами работы, применяя одно временно слово и текст. Диафильм целесообразно использовать при необходимости подробного анализа ограниченного числа последовательных, наиболее существенных явлений, процессов. Диафильмы промышленного производства можно широко использовать как в младших классах (на уроках ран вития речи, природоведения), так и в старших (на уроках литературы, истории, биологии, физики и др.).

В учебном процессе школы глухих используются также учебные кинофильмы и телепередачи, более информативные, чем статические пособия.

При использовании ТСО от сурдопедагога требуется тщательная подготовка, которая предполагает знание содержания материала, который будет демонстрироваться, четкую формулировку учебных задач, решению которых служит экранное пособие; определение цели использования пособия (для формирования установки, мотива учебной деятельности или в познавательных целях); четкое планирование урока — определение, в какой части урока и как будет использовано пособие, как оно будет сочетаться с другими методами (со словом, действием); адаптирование титров, под готовку вопросов и заданий для учащихся.

 

■ Использование компьютеров в обучении школьников с нарушениями слуха

Компьютеризация способствует активизации процесса обучения, позволяет обеспечить дифференцированный подход к глухим детям. С помощью компьютера может быть создана особая (для каждого ученика) личностная форма общения, позволяющая сосредоточить внимание на наиболее существенных аспектах изучаемого материала и формируемых элементах учебной деятельности. Благодаря компьютеру глухие дети могут пользоваться информацией, недоступной или малодоступной для них при традиционных способах изучения. Компьютеризация обеспечивает формирование положительной мотивации учения, что сказывается на качестве учебной работы, утверждении глухого школьника как личности.

В настоящее время специальные школы оснащаются компьютерными классами, в НИИ коррекционной педагогики, на дефектологических факультетах педагогических вузов и университетов успешно работают компьютерные центры.

Компьютер в учебном процессе специальной школы применяется в двух аспектах: как объект изучения и как средство обучения. В соответствии с первым аспектом предполагается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, которые позволяют использовать компьютер для решения различных задач, для овладения компьютерной грамотностью.

Основные типы таких знаний и умений сводятся к следующему:

• умение включать компьютер в работу; выбирать рабочую программу из библиотеки программ; запускать программу и общаться с компьютерной системой во время работы программы. Этот уровень вполне доступен даже

глухим учащимся младших классов;

• умение решать учебные задачи с помощью компьютеров; писать и редактировать тексты, создавать чертежи, уметь хранить информацию и осуществлять ее поиск, составлять простые программы с опорой на готовые алгоритмы, сочленять рабочую программу с программным обеспечением; составлять алгоритм решения учебных задач;

• знание возможных областей применения ЭВМ, а также общих возможностей различных типов компьютеров.

Второе направление компьютеризации — применение ЭВМ как средства обучения — связано с выполнением как чисто учебных функций, так и функций управления учением. Последнее является более существенной характеристикой использования компьютеров. В специальном обучении ставится задача использовать компьютерные программы для коррекции нарушений и общего развития детей с недостатками слуха.

Создавая программы, необходимо учитывать как специфические, так и возрастные особенности детей. Часть про грамм, особенно в младших классах, разрабатывается в игровой форме. Эти программы требуют выполнения рам личных практических преобразований, предварительной поисковой, исследовательской активности ребенка. При этом правила игры лучше оформлять сюжетно, чтобы обеспечить положительные эмоции от игровой ситуации. Необходимо также, чтобы в игровой ситуации сохранились элементы условности, свобода выбора решающих факторов, широкие возможности применения метода проб и ошибок.

При этом необходимо обеспечить эффективную работу младших школьников с изображениями на дисплее. Сами же программа должна позволить ребенку провести управляемое обследование, в частности осматривание и рассматривание представленных на экране объектов. Желательно, чтобы с помощью ЭВМ (работающей в диалоговом режиме) давалась оценка качеству действий обследования (количество выделенных признаков, последовательность их выделения).

Некоторые первоклассники еще не умеют хорошо читать и плохо знают буквы. В работе с такими детьми не следует широко использовать цветные или штриховые картинки и изображения, поскольку они отвлекают от содержания решаемых задач. Целесообразно в данном случае применять контурные изображения. Стрелки на экране, кур сор, цветовые выделения нужного элемента и т. д. привлекают внимание ребенка. Необходимо также учитывать соотношение масштаба используемых схематических изображений, так как дети в силу их небольшого перцептивного опыта легко могут быть дезориентированы.

Очень важно, чтобы анализ и синтез воспринимаемого изображения сопровождался каким-либо практическим действием, т. е. чтобы ребенок не только зрительно воспринимал изображение (например, букву), но и мог сам строить его (например, имел бы возможность на экране дисплея из одной буквы построить другую). Младшие школьники могут успешно различать знаки, имеющие лишь один-два варианта и два-три варианта толщины составляющих их линий.

Программа помогает формировать произвольное, управляемое внимание и в тех случаях, когда ребенок получает инструкцию для работы с заданием не только перед его выполнением, но и в процессе выполнения. При этом целесообразно давать указания по мере выполнения тех или иных его частей. Важно также постепенно сокращать ситуации, а также время на объяснение заданий. Это позволяет учителю концентрировать внимание учеников.

Однако использование компьютера в обучении младших школьников может дать и отрицательные эффекты. Наиболее существенны среди них: адинамия, нарушение общения и обеднение (формализация) заданий.

Адинамия возникает из-за самого характера работы на ЭВМ. Она может отрицательно сказаться на физическом развитии и координации движений, которые происходят в этом возрасте. Нарушение общения может произойти из-за того, что разрушается социальная ситуация развития и компьютер становится основным партнером для общения. Обеднение знаний является следствием несопоставимости объектов, которыми ребенок оперирует в реальной жизни и на экране дисплея. Материальные предметы, с которыми имеет дело ребенок, осязаемы и наглядны, их элементы вполне конкретны и доступны пониманию, и главное — предметы включены в реальную деятельность. Процессы, лежащие за гранью движения экранных объектов, остаются за пределами понимания детей. Это может представлять серьезную опасность. Однако отрицательные эффекты могут быть сняты за счет специальной организации педагогического процесса. Станет ли компьютер средством интенсификации обучения и интеллектуального развития младших школьников или затормозит и исказит это развитие — зависит целиком от системы обучения.

В настоящее время разработан ряд специализированных программно-методических комплексов для использования в качестве новых средств коррекции и общего развития детей с недостатками слуха. Это специализированные компьютерные программы, разработанные в ИКП РАО (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская). Например, «Мир за твоим окном», комплекс программ, нацеленный на овладение коммуникативными навыками. В процессе работы с программой ученик взаимодействует с «компьютерным человечком».

Программа в различных ситуациях требует как односложных ответов, так и развернутых.

При работе ребенка с этой компьютерной средой объектом целенаправленной познавательной деятельности и предметом анализа являются:

· личный жизненный опыт и знания о сезонных явлениях природы и их изменениях («Четыре времени года»);

· эмоциональная рефлексия на погодные явления, словесное опосредование эмоциональных состояний, возможность и правомерность существования различных эмоциональных отношений к одному и тому же явлению («Погода»);

· использование усвоенных знаний в качестве инструментом решения житейских задач; выделение существенных параметров житейских ситуаций как ориентировочной основы практической деятельности («Одеваемся по погоде»);

· понимание текста и влияние контекста на понимание текста как целого («Рассказы о временах года»).

«Мир за твоим окном» содержит систему компьютерных упражнений, показывающую возможные методические подходы к решению этих задач. Практика использования этого комплекса программ показывает его преимущества перед другими программами аналогичного содержания и традиционными методами изучения ряда тем.

Компьютерная программа «Решение задач на движение» содержит новую педагогическую технологию решения традиционных задач (обучение решению задач на движение). Методическое руководство к ней определяет роль и место данных компьютерных упражнений в общей системе работы учителя математики, т.е. дополняет и развивает существующую методику.

Комплекс «Дельфа-130» («Видимая речь» IBM) содержит новую педагогическую технологию решения задач по коррекции и формированию произношения. Произносимые в микрофон звуки вызывают изменение рисунков на экране компьютера. Отработка элементов речи становится увлекательной игрой. Разнообразные упражнения и игры позволяют развить речевое дыхание, слитность речи, формировать правильное произношение звуков в слогах, словах, слово сочетаниях, фразах, умение изменять громкость, темп речи, а также устранять гнусавый оттенок голоса. Методическое руководство определяет принципы включения новой технологии в общую систему педагогической коррекции произносительной стороны устной речи.

Занятия на компьютере с помощью программы «Видимая речь» можно начинать с трехлетнего возраста, длительность занятий постепенно увеличивается — от 10 мин для трехлетних детей до 20— 25 мин для детей 4—5-летнего возраста.

Программа обеспечивает дифференцированный подход к формированию и коррекции речи, реализация которого достигается «закладыванием» в компьютер различных вариантов произнесения речевого материала ребенком. Запись речи каждого ребенка и прослушивание собственной речи способствуют выработке слухового самоконтроля и стимулируют к работе над произношением.

При работе с детьми дошкольного возраста последовательность применения модулей программы частично варьируется в зависимости от возраста и индивидуальных возможностей детей, но в целом она может выглядеть следующим образом: «Звук» — «Включение голоса» — «Гро